memorias

Memorias taciturnas del desarraigo y la territorializacion1

Memories taciturnas of the desarraigo and the territorializacion

Francisco Javier Portilla Guerrero

Lic. Educación Preescolar

Esp. Estudios Latinoamericanos, Educación e Investigación

Mg. Etnoliteratura

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Información del Artículo: Fecha de Recibido: Sept 30 2013, Fecha de Aceptaciòn: May 01 2014 Publicaciòn: Junio 2014


Resumen

El presente texto aborda la investigación memorias del desarraigo, como producto de la experiencia significativa desarrollada con primera infancia víctima del desplazamiento por conflicto armado colombiano desarrollada en el programa de atención psicosocial del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), regional Nariño, denominado “Centros múltiples de atención a población en situación de desplazamiento”; allí desde el denominado componente pedagógico se trabajó con niños y niñas menores de cinco años en el espacio educativo de artes plásticas con el fin de generar procesos afectivos de catarsis y socialización; y es desde esa experiencia que se devela cómo desde la plástica se hacen evidentes situaciones emocionales producto de circunstancias adversas, y a su vez cómo desde el desarrollo de actividades pictóricas, en las experiencias estéticas se hacen también evidentes procesos de catarsis y re-socialización. El objetivo de la investigación fue el asumir como tendencias emergentes los procesos estéticos de intervención psicosocial en el ámbito social, como un campo alterno a la creación visual que en imágenes pictóricas de niños víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado focalizados en la comuna diez del municipio de Pasto en el departamento de Nariño, se visibilizan como textos gráficos de connotación estética. Mediante el enfoque metodológico de la interpretación hermenéutica enmarcada dentro del espectro artístico y psicosocial sustentado en la hermenéutica de la distancia, por medio del desarrollo de diversos talleres pictóricos, estéticos y gráficos, los imagos arrojaron como resultado lecturas donde se evidencian procesos de desarraigo y territorialización.

Palabras clave: Artes visuales, desplazamiento forzoso, hermenéutica, interculturalidad, primera infancia, seres urbanos.

Abstract

This text deals with the research as a product of the developed significant experience with early childhood victim of displacement by Colombian armed conflict; as from the fine arts are evident emotional situations product of adverse circumstances, and at the same time as from the development of pictorial activities, in aesthetic experiences are also evident processes of catharsis and re- socialization.

The objective of the research was the assume as trends emerging aesthetic processes of psychosocial intervention in the social field, such as an alternating field to the visual creation that in pictorials of child victims of war and displacement due to armed conflict focused on the commune ten of the municipality of grass in the department of Nariño, texts are most visible as graphics of aesthetic connotation.

keywords:Visual Arts, forced displacement, hermeneutics, interculturality, early childhood, urban beings.

1 

. Este artículo se deriva de la investigación Memorias del desarraigo, como insumo de la tesis doctoral en Ciencias de la Educación de la Institución RUDECOLOMBIA.


Introducción

Ante la fragilidad de los resultados arrojados por la Modernidad en relación con los postulados de progreso y bienestar, sobreviene el sentido de posmodernidad como el significado de la aparente desaparición de todo modelo de sociedad, remitiéndose a una sociedad sin “historia” en la noción de que ya no hay conceptos universales ni unívocos, ni meta-relatos omnipotentes ni omnipresentes; en palabras de Lyotard (1987) en su texto La Posmodernidad explicada a los niños define que “Lo posmoderno seria aquello que alega lo impresentable en lo moderno…aquello que indaga por presentaciones nuevas no para gozar de ellas sino para hacer sentir mejor que hay algo que es impresentable” (p. 19). La posmodernidad establece en cierto sentido la necesidad de abordar el estudio desde otras miradas posibles donde la uniformidad y la univocidad son irrelevantes frente a la relevancia de la pluralidad y la multivocidad.

Dentro de este marco se hace posible el reconocer en el otro diferente la construcción de conocimiento como lo afirma Lyotard (1987) “El saber posmoderno no es solo un instrumento de los poderes. Hace más útil nuestra sensibilidad ante las diferencias y fortalece nuestra capacidad de soportar lo inconmensurable” (p.23). En este sentido, nace entonces un nuevo tipo de discurso plural, abierto y sin prejuicios que se compromete desde lo alterativo dando una razón de ser al criterio de interculturalidad.

Es así que dentro de la propuesta de intervención creación en el denominado “giro etnográfico en el arte y la crítica” (Foster. 2001). Es posible asumir desde la posmodernidad imágenes pictóricas de niños y niñas víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado, como textos estéticos de connotación artística para develar procesos de desarraigo y territorialización donde se insinúen mallas de sentido develando cómo estos seres humanos se deconstruyen en seres urbanos en una inminente interacción de relaciones interculturales.

Esto se justifica en que el arte en el contexto contemporáneo en especial en el latinoamericano, en el devenir entre modernidad y posmodernidad, ya no se traduce como fin en la forma, ni en el artista, ni mucho menos en los medios; lo anterior es el pre-texto para generar pensamiento que es el fin ultimo de la obra de arte; los textos de los niños víctimas de la violencia asumidos como medios, son el pre-texto mediador entre las intenciones como artista y las interpretaciones como lector, y son las lecturas posibles las que generan la existencia de la obra, y es esta, la que permite al lector buscarse a sí mismo en su contexto y mirarse si es posible como responsable de su dinámica social; el lector (al menos esa es la intención) se responde frente a la obra, se lee a sí mismo, se sensibiliza; la lectura dependerá, según sea su riqueza semántica y simbólica, de si posee la información suficiente para “traducir” y traducirse en el texto, si es capaz de develar la violencia oculta tras capas de verosimilitud más mediática, e interpretarse a sí mismo como víctima o victimario de su propio desplazamiento.

Por tal razón, sí le corresponde al arte la responsabilidad de “salvar al mundo”, ser la respuesta a la pregunta aún no formulada por la humanidad, es responsabilidad del artista evadir las pretensiones explicitas o sutiles del mercado y sumergirse y emerger de las humanitas para provocar pensamiento (obras) que le permitan al otro preguntarse y asumirse como social e individualmente responsable de las huellas de su historia. En este sentido Desnoes (2006) afirma:

La rebeldía (en el arte) hay que recalcar, se convierte en payasada si no responde a un proyecto social con una cultura ideológica y coherente y respaldado por un movimiento de masas... El código tiene que ser coherente, los signos tiene que articularse para transmitir el mensaje que puedan descifrar los muchos, incorporar para enriquecer su experiencia… Dilatar su conciencia, cambiar la sociedad: tiene que ofrecer al receptor una mezcla de regodeo sensual y provocación intelectual. (p.196)

El artista en este caso, desde su obra propone las preguntas de su entorno, de su contexto, y desde allí provoca interrogantes “universales” para respuestas multiversas; ese es su derecho y su responsabilidad. La reflexión social vendrá dada desde la imagen visible que como referente textual permite al lector elementos de identificación y/o participación frente a la problemática de donde se derivan las obras.

 

Desarrollo

A razón de lo expresado, este ejercicio investigativo toma como referente provocador, los derivados de la guerra y su incidencia en niños y niñas en situación de desplazamiento, para ello se define que la guerra (en el contexto colombiano) y el desplazamiento forzado en su acción desterritorializadora conllevan la violación integral de los derechos civiles, políticos, económicos y sociales de las comunidades, generando un impacto psicosocial, cultural, en las redes sociales, su fragmentación, deterioro y rupturas, destruye el sentido de orden, cotidianidad e historia cultural; gesta efectos de duelos y pérdidas, culpa, miedo interiorizado, perversión de los imaginarios sociales entre otros.

Por tal razón, los niños y niñas, desde los actos violentos asumen de manera diferente los procesos de desterritorializacion y territorializacion; hay una absorción empírica cuya praxis les permite desde la experiencia estética manifiesto en el jugar con papel, pigmentos y colores, proyectar imágenes plásticas significantes de todo aquello que consciente o inconscientemente les afecta, y que de ser leídas referencian la gestación de un grupo humano en continua deconstrucción simbólica.

En esta intención hay que abarcar, con el fin de sumir el objetivo desde un tópico mas amplio, conceptos como el de violencia, enmarcada dentro del contexto colombiano, de allí uno de sus consecuentes directos cómo es el de desplazamiento forzoso en los parámetros de la desterritorializacion y territorializacion, y cómo estos desde los imaginarios sociales deconstruyen conductas culturales que se ven reflejadas en textos estéticos realizados por niños y niñas que serán valorados desde un enfoque artístico dentro de las tendencias emergentes en un marco posible de interculturalidad.

En concepto, La violencia se da como un problema de poder, donde mediante el uso de la fuerza se busca alcanzar un propósito, cómo dice Saúl Agudelo (1990):

Esencialmente es un ejercicio de la fuerza –física, psíquica o moral, directa o indirecta – de alguien o algunos contra algo, alguien o un colectivo. Y si bien la fuerza se exige en si, solo se ejerce para algo, al servicio de algo. El algo esencial a cuyo servicio está la violencia, es el poder en cualquiera de sus variantes. (p.34)

Que en el contexto colombiano se da como una constante cotidiana, producto de la desigualdad social, económica y política, que ha llevado a la población a gestar sus imaginarios entorno a unas dinámicas de muerte y / o supervivencia, de procesos de perdida y duelo, a convivir con fragmentos de memoria y desmemoria que de alguna forma la llevan a definirse como sociedad de particulares imaginarios, “...la violencia se ha convertido en un modo de funcionamiento de la sociedad, dando nacimiento a redes diversas de influencia sobre la población y a regulaciones oficiosas.” (Pecaut. 1992: p. 28)

La ley 387 de 1997 (julio 18) define a la persona en situación de desplazamiento según el artículo 1 como

“…Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público. Parágrafo. El Gobierno Nacional reglamentará lo que se entiende por condición de desplazado.” (Artículo 1)

La territorialidad es el mundo de sentido donde el hombre está inmerso, manifiesta Héctor Rodríguez (2001); para quienes les es arrebatado ese imaginario, la desterritorialidad se transforma en un sistema de símbolos y signos que deben deconstruirse con el fin de construir un nuevo mundo simbólico que por diferentes razones asume a los imaginarios fracturados, nuevos imaginarios en pro de una re-territoralizacion que les permita manifestarse como cultura.

 

En los imaginarios sociales el individuo es una fabricación social, pero la psique es irreductible a la sociedad, en tanto desborda lo social y sus contingencias históricas, por tanto los niños y niñas en situación de desplazamiento, también son capaces de re-significarse en su identidad, en las múltiples y heterogéneas formas de vivir, pero además de re-significar sus formas de relación, así como los espacios simbólicos que habitan y generar elementos (textos gráficos) cuyas imágenes generen lecturas de un grupo (étnico) humano en proceso de deconstrucción.

La cultura es asumida de manera polisémica, no posee un concepto totalizante ni lectura lineal, ni mucho menos definición universal, ni noción de finalidad; es algo que se va dando desde la praxis en los encuentros, las dinámicas, las necesidades y las manifestaciones en tiempos y de espacios no limitados y en lenguajes observantes y participantes de los aconteceres. En este sentido Thomson (1998) define:

La cultura es el conjunto de símbolos (como valores, normas, actitudes, creencias, idiomas, costumbres, ritos, hábitos, capacidades, educación, moral, arte, etc.) y objetos (como vestimenta, vivienda, productos, obras de arte, herramientas, etc.) que son aprendidos, compartidos y transmitidos de una generación a otra por los miembros de una sociedad, por tanto, es un factor que determina, regula y moldea la conducta humana. (p.34)

Violencia, territorialidad, cultura e imaginarios sociales son elementos constantes en las dinámicas circunstanciales de los textos estéticos de los niños y niñas en situación de desplazamiento. Por tal razón en los textos estéticos y los niños y niñas, como lo menciona Zuleta:

Esta es la primera consideración del arte, desde el punto de vista psicoanalítico, como algo que hace parte del proceso de elaboración del propio pasado, del proceso de espera, del proceso de la proyección, de la construcción del futuro como una estructura de posibles y de temores; como esa actividad que se deriva del hecho de que el sujeto no este nunca dado sino en permanente elaboración. (2001).

Razón por la cual dentro de la atención psicosocial a niños en situación de desplazamiento el espacio educativo de artes plásticas se da como un medio de sensibilización y proyección de imaginarios donde desde el hacer las emociones emergen para deconstruir situaciones negativas generadas por la desterritorializacion y construir elementos que permitan asimilar procesos de catarsis en aras de asumir una reterritorializacion en un marco nuevo de posibilidades.

Para ello, el arte no se da como un objeto de enseñanza sino que se define como un medio de participación en un re-crear estético que hace posible la manifestación emocional; podría afirmar que en los niños y niñas no hay consciente una intención artística mas si impera un goce estético manifiesto en la exploración formal y material y en la lúdica generada desde el acontecer educativo.

El niño siempre dibuja para alguien, aun que ese alguien puede ser el mismo o una persona que no este presente y a la que a lo mejor nunca tendrá la ocasión de dárselo, pero lo hizo para comunicarle algo. Pone al descubierto una parte de si mismo, y establece un dialogo con aquellos a quienes muestra su obra. (Salvador. 2001: p.25)

En lo referente a la interculturalidad, hasta ahora parece plantearse el proceso latinoamericano desde dos espacios delimitados, el indígena y el no indígena que en apariencia parecen tocarse solo desde topologías muy diferenciadas, sin embargo las dinámicas de desplazamientos de lo rural hacia lo urbano plantean un nuevo escenario de representación intercultural y nuevos actores como los afro descendientes, que a pesar de que manejan la lengua oficial, mantienen unas mallas de sentido particulares y que como tales merecen reconocimiento. No es solo lo indígena lo que obliga a Latinoamérica a ser intercultural, sino toda la mixtura socio cultural emergente producto del aglutinamiento y las violencias urbanas que hacen que continuamente se produzcan mallas de sentido. Entender lo intercultural en Latinoamérica entonces deviene de ese sentir multi étnico y multisémico que se genera a partir de las mixturas, hibridaciones y mestizajes producto de un continente en continua formación. Por ende, la razón de ser no está tanto en los actores de las relaciones, sino en las asimetrías

de dichas relaciones en cuyos conflictos se modelan las mallas de sentido y desde donde la violencia y los desplazamientos por conflicto armado funcionan como soporte perverso que obliga a los cronotopos consolidarse como espacios eclécticos de convergencias y divergencias. Según los datos de Acción Social (2010):

La tendencia del registro de desplazamiento presenta dos momentos de expansión y dos de descenso. El primero, inicia en el año 1998 con el registro de 13.604 hogares expulsados y termina en 2002 con 95.662, mostrando así un incremento total del 603%. Posteriormente, con el registro de 56.640 hogares expulsados en 2004, se evidencia una reducción del 41% con respecto al 2002. A partir de 2005 nuevamente se aprecia un comportamiento ascendente que se extiende hasta 2007 cuando se registraron 80.307 hogares, lo cual representa un aumento del 42% con respecto a la situación de 2004. Finalmente en 2008 y 2009, se vuelven a presentar reducciones del 3% y 51% respectivamente y en el primer trimestre de 2010 se han registrado hasta el momento 2.671 hogares desplazados, no obstante, teniendo en cuenta los rezagos entre el hecho de desplazamiento y la declaración de los hechos, es probable que el registro del número de hogares expulsados en estos años cambie. (p.17)

Dentro de este marco, el fenómeno de violencia y desplazamiento forzado por conflicto armado es uno de los problemas preocupantes y cada vez más cotidianos por los cuales atraviesa Colombia, no solo por su magnitud, sino por el tipo de ruptura a nivel social y cultural que genera a partir de la violencia simbólica que obliga a los seres humanos a deconstruirse, y partiendo de sus circunstancias generar lenguajes que les permitan mantener y asimilar símbolos, conformando imaginarios sociales que de una u otra forma los diferencia como cultura.

Dentro de este marco de circunstancias la responsabilidad del arte es humanizadora, no solo busca reencontrar al ser con su humanitas sino que lo enfrenta con su quehacer en un ir y venir directo con su entorno y con sus similares humanos en la expresión de las mas sinceras emociones, traduciendo sus carencias, sus respuestas y sus sueños, en otras palabras edificando su proyecto de vida en el nos somos, el mundo de la vida; buscando gestar conciencia de su sentido de pertenencia y del reconocimiento del humano mismo frente al otro como participe de un colectivo social, sin refugiarse y disculparse en el papel de victima, afirmándose desde sus posibilidades, como un re-educador social en pro de la conquista de mejores contextos así se den en circunstancias contrarias.

Teniendo en cuenta que uno de los suelos básicos de el pensar es la estética como una expresión de la sensibilidad y que es de su responsabilidad construir sensibilidades para devolver al hombre aquello que de humano le han arrebatado; El hacer y el sentir gráfico de los niños se manifiesta como elemento develador de imaginarios que posibilitan lecturas de los procesos de reterritorializacion, en la recuperación del tejido social, el fomento de identidad cultural, recuperación de la memoria; en sí la construcción de un mundo de la vida que se presente como respuesta positiva en un contexto de condiciones generalmente adversas y traumáticas como lo advierte Anacona, “no se crea esto como que el niño crea un simbolismo sistemático: sus símbolos pueden ser arbitrarios y desconectados, pero a pesar de ello constituyen un lenguaje social de índole rudimentario y, para los adultos un lenguaje que requiere interpretación” (Anacona. 1994: p.37 )

La intención de este ejercicio entonces, es la de visibilizar, (hacer visible); el desplazamiento forzoso dentro del imaginario cultural de los niños y niñas participantes, los infantes como seres visuales, emocionales y estéticos dentro de grupos étnicos dispersos y en desarraigo; las imágenes como formas plásticas textuales de imaginarios en transición simbólica entre la desterritorializacion y la reterritorializacion en la posibilidad de manifestaciones interculturales.

Razón por la cual, la pretensión es asumir como tendencias emergentes los procesos estéticos de intervención en el ámbito social como un campo alterno a la creación visual desde imágenes pictóricas de niños victimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado, como textos estéticos de connotación artística para develar procesos de desarraigo y territorializacion que insinúen cómo estos seres humanos se deconstruyen en seres urbanos dentro de un marco intercultural.

Interpretar desde la visibilidad de las imágenes realizadas por niños y niñas víctimas de la guerra y el desplazamiento por conflicto armado en Colombia, cómo los procesos de desterritorializacion y desplazamiento generan textos estéticos. Proponer desde una intención artística qué imágenes hacen referencia al texto cotidiano del desplazamiento y la reterritorializacion. Abordar desde los textos pictóricos de los niños y niñas, el imaginario rural - urbano que se adopta en respuesta al proceso de reterritorializacion producto del desplazamiento

Metodología

La metodología utilizada para la investigación, se encuentra ubicada en el de la interpretación hermenéutica enmarcada dentro del espectro artístico y psicosocial. Bajo esta directriz se identificaron algunas las metodologías orientadas a describir e interpretar los determinados contextos y las situaciones de su realidad social, buscando la comprensión de sus relaciones, así como las impresiones y las creaciones dadas por los protagonistas en este caso niños y niñas menores de seis años en situación de desplazamiento forzoso en Colombia focalizados en la comuna diez en el programa de Atención Psicosocial a Víctimas de la violencia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar regional Nariño, en el municipio de San Juan de Pasto.

Las edades de los niños y niñas autores de los ejercicios estéticos están entre los tres y cinco años.

Recuperación de la historia colectiva. Se utilizaron instrumentos como: talleres, grupos de discusión y charlas informales al interior del grupo de trabajo del programa a fin de establecer criterios de acción y actuación. La historia colectiva implicó la esfera de la vida cotidiana, del pasado que remite al presente, el complejo de las relaciones interpersonales, la auto imagen y la imagen del entorno. Su mayor importancia radicó en la preocupación por el rescate del individuo y del colectivo como sujeto histórico social .No se intentó únicamente conocer la descripción de los hechos, sino reconocer y ubicar los hechos en sus relaciones histórico-estructurales y en el contexto de la sociedad, para lograr una visión más integral de la población intervenida.

Como técnicas de intervención buscaron dejar una experiencia pedagógica en las personas participantes y abren la posibilidad de consolidar el acercamiento con la población de manera novedosa para la interpretación, respetando las características personales y socio culturales de la población, así como las circunstancias violentas a las que han sido expuestas.

Por lo general, la prevención inicial de la población enseña sobre la necesidad de buscar técnicas distintas a las entrevistas formales o informales que pueden avasallar con ráfagas de preguntas. Se trata entonces, en el proceso, de desencadenar la imagen sin violentar y para ello, la población posibilita maneras de intervención, donde el dibujo, la pintura, la lúdica y la música resultan ser alternativas para desarrollar los objetivos de la intervención. Los talleres así se consolidan y para efectos de la interpretación, permiten tocar fundamentos valorativos que generan reflexiones y compromisos en quienes participan.

Se la utilizó para reconocer a través de un proceso de intercambio comunicativo entre los participantes, un proceso de construcción y deconstrucción de discursos en torno a un tema específico, en este caso, a cerca de los elementos que posibilitaban construir el “nosotros” y el “nos somos”. Esta técnica permite que las personas de manera grupal, expresen y compartan su experiencia, sus signos y significantes, la imagen sobre el acontecimiento violento, constituyéndose así un espacio en el cual la catarsis posibilita para muchos encontrar resonancia emocional y racional en los otros, para resignificar el pasado y desde su presente proyectarse al futuro.

Se tomó técnicas como: observación participante y diario de campo, esto permitió operacionalizar el proceso de indagación con su trasfondo intersubjetivo. Puesto que en ellas se manifestó el oscilar continuo entre el adentro, el afuera, el sentimiento, el pensamiento; y se manifiesta el proceso dialéctico, paralelo entre la experiencia y la interpretación.

Registros fílmicos y gráficos: Se utilizaron como soporte fundamental en la interpretación estética y la intención artística.

Resultados

Para acercarnos en lo posible, quizá desde lo probable a los imagos dados desde estos condicionates (niños, violencia, literatura, etnia…), es necesario establecer las etapas del dibujo en lo llamado el desarrollo del garabateo, mostrando cómo esos trazos sin orden aparente gradualmente “evolucionan” hasta convertirse en dibujos que pueden ser ya reconocidos por el adulto, según Anacona Fayne, Anacona Cristina y Gómez Emilia (1994) en su texto Psicodiagnostico clínico del niño:

Garabateo Controlado: En cierto momento el niño descubre que hay vinculación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses después que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el niño descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para él. En esta etapa los niños se dedican al garabateo con mayor entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual y motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma horizontal” (p. 21)

Pero es el dibujo pre-esquemático el que puede llegar a una más audaz intención comunicativa ya que en él es posible para el adulto reconocer y asumir formas como signos y cargarlas de significantes, es desde allí que para el ojo físico se hacen posibles las lecturas sobre qué puede o no ser la violencia para un niño.

Para pre-asumir una valoración de estas imágenes como texto hay que establecer ciertos orígenes que no sólo aluden al objeto como tal sino que incluyen de manera muy relevante los antecedentes y circunstancias de sus autores en una urdimbre que al ser destejida puede inferir en los significantes e ir mucho más allá de un dibujo a lápiz o color realizado por un niño, he aquí algunos ejemplos:

Figura 1. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. Sin título

El dibujo manifiesta manejo de la figura humana en un entorno quizá aquel que referencia el lugar de procedencia, el sol amarillo y un sol sin color la casa roja y una rosa roja contrastan con las otras figuras incluidas la humana que no tienen color; el color rojo como aquello significante que aún vive desde la experiencia o desde la memoria, aquello que se niega a dejarse atrás; la figura humana en primer plano traza una diagonal hacia las montañas creando sentido de profundidad como la relación presente-pasado, como sí eso fuese la conexión de uno de los consecuentes del desplazamiento quizá manifestando un alejamiento puesto que les da la espalda. Al respecto Cuesta afirma que: “la realidad permanece siempre cifrada, expuesta a la interpretación, y por ello el error, articulada en un juego de espejos que provoca la dualidad o la ambigüedad ultima de todo sentido” (Cuesta. 1999: p. 24

En la figura 2 se puede observar que:

Figura 2. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. Sin título

 

 

Hay imágenes cargadas de grafismos expresivos donde no haya elemento visual directamente reconocible, una composición muy rica en plasticidad, movimiento y color, hay un garabateo constante y dinámico que desde su anarquía en el manejo de la línea ofrece una riqueza en su fuerza visual; la selección del color mantiene una fuerte tensión en la armonía, cuando se coordinan los diferentes tonos cálidos y los diferentes tonos fríos que se matizan gracias al contraste por el negro de la tinta y el blanco del soporte. Por ello García sostiene que:

“Ahora bien, si el arte se relaciona con la realidad es por su capacidad de transformar en formas, y en problemas formales, la alusión a aspectos sociales. Son leyes formales lo que le son inmanentes pero esas mismas leyes pueden verse afectadas por los elementos materiales o de contenido. El arte debe, pues, ser capaz de vehicular la dialéctica autonomía / heteronomía. Lo propio del arte se orienta hacia lo que no él mismo -la dimensión social, la dimensión de lo inconsciente...- supeditándose a la ley de la forma.” (Garcia. 2001: p.65)

Figura 3. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “casa”

 

Lo interesante de esta figura es la inclusión de la sensación de profundidad dada por su redimensión no aparece como un elemento plano, la ventana que sonríe da la impresión de ser un objeto humanizado; su pequeña puerta con cerradura, la ventana lateral, la sensación de piso y arbusto dado por la doble línea, hace valorar en el dibujo la inclusión de detalles que en apariencia no son propios en esa edad. Al observarla la soledad se siente dramática, no trágica, aun a pesar de la sonrisa en la ventana… el color frío, el manejo de la línea transportan la nostalgia no de lo que fue, sino de lo que pudo haber sido. Como lo expresara Barthes:

Hace falta, pues, una gran fuerza de heroica resistencia a los destinos o, si se prefiere, de heroica aceptación de los destinos, para poder decir que es tragedia lo que un hombre o un pueblo crean en su vida. Así, nuestra época, por ejemplo: ella es ciertamente dolorosa, hasta dramática. Pero nada dice aún que sea trágica. El drama se sufre; la tragedia, en cambio, se merece, como todo lo grande. (Barthes. 1942: p.70)

Figura 4. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “gente”

 

Figuras humanas fantasmagóricas “deambulan. La diferencia en tamaño y la disposición sobre el soporte dan la sensación de movimiento y profundidad, y, llegando casi al último plano una figura humana distinta, visible con un sol a sus espaldas, lo que hace de esta imagen un texto rico en polisemia. Vale tener en cuenta que las figuras agresivamente sombreadas, tachadas de cierta manera, fueron en primera instancia dibujadas con sus rostros, a semejanza de la figura del fondo, tenían expresión, que desde su “tachadura” aun alcanza a percibirse; solo ese detalle podría cargar de significado al texto frente al todo; podría asumirse como una negación del yo individual para la inclusión estigmática y genérica del yo “desplazado”. La figura del fondo en particular con un sol a sus espaldas habla de esa imagen con rostro, con significado individual, nostálgico, fantasmagórico, triste, quizá ausente de su mismidad y sintiente de ese camino que le resta por recorrer bajo un estigma. En este sentido Canclini sostiene que

Toda escritura, todo mensaje, están plagados de espacios en blanco, silencios, intersticios, en los que se espera que el lector produzca sentidos inéditos. (Canclini.1991: p.45)

Figura 5. Mixta de un niño en situación de desplazamiento. “casa”

Imágenes representativas de una cotidianidad negada por la violencia. Un sol que mira hacia otro lado, la luna, la casa, la familia unida, las casas cercanas son la distribución dada en la composición. Sólo las figuras han sido acuareladas el entorno está en blanco como algo vació, ausente, producto de un contexto sin entorno, el onthos en ausencia de un topos desde el cual referenciarse produciendo la sensación de incertidumbre frente a aquello no esperado. Por tal razón Kundera expresa lo siguiente:

Aquellos últimos tiempos apacibles en los que el hombre sólo tenía que combatir a los monstruos de su alma, los tiempos de Joyce y Proust quedaron atrás. En las novelas de Kafka, Hasek, Musil y Broch, el monstruo llega del exterior y se llama Historia; ya no se parece al tren de los aventureros; es impersonal, ingobernable, incalculable, ininteligible -y nadie se le escapa. (Kundera. 1979: p. 39)

Discusión

Esta se basa en el re-conocer el texto desde la concepción imaginaria de un niño menor de cinco años víctima de desplazamiento por conflicto armado en la república de Colombia, y asentado en el municipio de Pasto y ubicado en un programa de recuperación psicosocial del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, regional Nariño; hasta allí hay dos condicionantes esenciales del texto; el que sea de niños violentados, y el que hable directa o indirectamente de un acto violento, estos dos aspectos cargan de significando al texto, le confieren una semántica propia que lo discrimina frente a otros textos, lleva de por sí a quien los lee a depositar en ellos toda una carga de significantes sobre lo que es un niño frente a la violencia y lo que es el desplazamiento en sí como concepto visto desde fuera confrontado con la imagen construida por alguien que lo vive desde dentro.

Estas imágenes hacen parte de cientos de dibujos y pinturas realizadas por diferentes niños de edades similares que desde que inició el programa hace ya más de seis años han participado del llamado proceso de “recuperación emocional”, por ende así como puede ser un texto sujeto a cierto anonimato dada la itinerante permanencia de la población, la ausencia de autoría particular y las características del programa, también es el signo que hace posible desde diversos significantes hacer visible un conflicto desde un imaginario que por sus circunstancias aparece como desapercibido.

Dentro de la dimensión psico-pedagógica que es la que propicia la construcción de estos textos el “arte” no es un fin en sí mismo sino un medio de introyección y proyección emocional mediante el cual el niño asume y se asume dentro de un contexto de “recuperación” emocional, y es en ese ir y devenir catártico donde se construyen imágenes como respuesta inconsciente a una serie de circunstancias condicionantes.

 

Estos textos en particular hacen parte de una serie no delimitada de dibujos a lápiz y color sobre un soporte de papel blanco cuyas dimensiones se aproximan a los 21cm. x 16cm., la temática está sugerida a partir de los antecedentes y consecuentes del desplazamiento, donde el concepto del dibujo evolutivo del niño establece la imagen dentro de lo denominado como “dibujo pre-esquemático”

Y desde allí formula significados consientes resultado de proyecciones emocionales inconscientes que hacen posible leer el texto desde significantes ligados a la cotidianidad violenta de un grupo humano. Escudero (2003) argumenta que:

Aun cuando dibuja con un tema específico, siendo el dibujo el lenguaje de la verdad y el lenguaje del inconsciente, el niño cuenta su vivencias personales que emergen y se manifiestan de modo particular a través del mecanismo de la proyección: frente a estímulos nuevos (en apariencia) neutros y, podríamos decir, frente a cualquier situación, el niño reacciona en base a la propia forma mentís, a la propia estructura, a la propia experiencia; aun dibujando, por lo tanto, el niño proyecta de modo natural y espontáneo la propia personalidad, habla de sí mismo y de su relación con el ambiente (p.7)

En estas imágenes textuales se destacan generalmente por el equilibrio (desequilibrio) en la composición, la manera como las figuras se distribuyen en el ambiente circundante (la hoja en blanco) y cómo desde el tamaño de las figuras, desde la más grande a la más chica se confiere la sensación de profundidad en aproximadamente uno, dos, tres, cuatro, cinco o más planos; las figuras antropomorfas se identifican por su cabeza y se diferencian unas de otras por sus extremidades que son las que indican movimiento, desplazamiento hacia a fuera, hacia el frente como si intentasen llegar al plano del espectador. El color aparte de que es experimental es también emocional producto de una evocación, de una provocación dada en la lúdica entre la memoria y la materia.

En sus composiciones se intuye un desplazamiento desde el dentro hacia el afuera, la tachadura e incluso el rasgado del papel, que desde una hermenéutica condicionada por un tipo de violencia específico (desplazamiento forzoso por conflicto armado) puede leerse como la metáfora estética del desarraigo Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en consideración sobre todo el trazo fuerte, enérgico que es el reflejo de la tendencia a imponerse, a hacerse ver, a agredir el ambiente. Un trazo fuerte podría ser el índice de un mecanismo de compensación, es decir, la reacción a una sensación de debilidad. Es necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte y seguro, del tenso y rígido, que obviamente remite a situaciones de preocupación, tensión y aprensión.

Es así como la imagen desde lo contextual puede referirse a una realidad común, pero desde una visión particular y no tan común, que es el propósito en sí de este trabajo, visibilizar desde lo visible con un ojo que vea, una mano que obedezca, un alma que sienta y una sociedad que comprenda o al menos disimule hacerlo. Por tal razón Zuleta (2011) sostiene que:

La mirada del arte, la potencia educadora del arte, es la reevaluación de la vida. Esa es la fuerza que lleva el principio del desinterés en el sentido Kantiano. Que la vida no está disuelta, ni religiosa ni económicamente, en la pareja de los medios y los fines en la que todo se devalúa finalmente, porque el último fin es precisamente la muerte y el resultado final de todos nuestros esfuerzos nadie ignora cuál será: un cadáver en un cajón” (p.45

Conclusiones

En contextos tan fuertemente condicionados como los que se dan a partir de las violencias derivadas del conflicto armado en Colombia, hay que reconocer que existe un grupo humano con alta vulnerabilidad, en especial en el desarrollo psíquico y social; y es una población que permanece in-visibilizada ante los consecuentes productos de una guerra sin sentido. En este caso son los niños y niñas en primera infancia quienes al carecer de un discurso argumental comprensible para los adultos, asimilan las experiencias configurando la imagen de un mundo que es incapaz de resolverse desde lenguajes ajenos a la violencia, pero que desde sus anhelos plantean otros escenarios de convivencia.

 

El arte entendido como intención estética permite en los niños y niñas re-crearse en un juego dinámico de símbolos y grafismos, en los cuales desde un goce estético van generando procesos curativos, catárticos, que les permiten superar las condiciones adversas y adaptarse a los nuevos espacios en una relación dialógica de sus experiencias, frente a lo que les ofrecen los entornos en función de contextualizarlos y comunicarlos.

Por tal razón hay en el arte como un medio pedagógico de formación humana, la intención de otorgar a estos niños y niñas la posibilidad de construcción de un lenguaje simbólico en el que se plasmen consciente o inconscientemente no solo las experiencias del acto violento, sino también las posibilidades de superarlo y con ello enseñen a quienes no pueden ver más allá, que hay otras lógicas de pensamiento, y que en ellas, aún se hace posible la esperanza.


Referencias

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García, A. (1986). La Estética en Walter Benjamin y Theodor W. Adorno. Universidad Complutense de Madrid. Cultura y tragedia. Ensayo sobre la cultura* Roland Barthes Philippe Roger, autor de un ensayo sobre Roland Barthes, ha encontrado este texto olvidado del escritor. Fue publicado en 1942 en una revista de estudiantes. Roland Barthes tenía entonces veintisiete años. Nota de le Monde, viernes 4 de abril de 1986. Traducido por Roberto Hernández Montoya. Versión française à Recuperado el 22 de febrero de 2014, de: http://www.analitica.com/bitblio/barthes/culture.htm

 

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