Estudiar en mayúsculas: La educación formal en instituciones penitenciarias venezolanas

“La falta de entusiasmo destruye toda posibilidad de
superación personal”
(Sai, 22 años de edad, presa)

 

Introducción

La libertad, para el hombre, es considerada a la vez como un derecho y un bien; perderla, ingresando en prisión, puede suponer la pérdida de mucho más que libertad. Imponer castigos a los individuos cuando cometen delitos, ha cambiado del arte de la tortura física hacia una economía de derechos suspendidos (Foucault, 2002). Entrar en prisión es quedar encadenado a un sistema de privaciones, obligaciones y prohibiciones; se sanciona con la privación de libertad, pensada como castigo en sí misma. En teoría, la cárcel ha pasado a tener una misión re-socializadora del interno, considerándolo como un ser históricamente ex-cluido para así in-cluirlo en los sectores favorecidos de la sociedad (Padrón, 2008); sin embargo, la experiencia que se vive en los penales, ni es ni ha sido tan amable con el recluso.

Nociones como prisionización, control social y relaciones de poder en torno al encierro, no son ajenas a las prisiones en cualquier parte del mundo. En América Latina, la rehabilitación del recluso es, por decir lo menos, letra muerta (Cisneros y Anguiano, 2007); hoy por hoy se constituyen en verdaderos centros de criminalidad y miseria (Posada y Díaz-Tremarias, 2008). En latitudes más lejanas, como Europa o los Emiratos Árabes Unidos, en la rehabilitación de los reclusos se mantiene el cumplimiento de los estándares señalados por las Naciones Unidas en el tratamiento y rehabilitación de los presos (Gharaibeh, 2012); en España, por ejemplo, el diseño de las prisiones tipo introduce mejoras sustanciales para los condenados, implementando novedades en servicios y equipamientos sociolaborales, con estructuras modernas y oportunidades formativas, laborales y de ocio (Yagüe, 2007).

La legislación venezolana, en consonancia con la función humanizadora de los centros penitenciarios, desde el año 1999 ha emprendido cambios y transformaciones para desestigmatizarlos de ser instrumentos de tortura y represión, y pasar a ser verdaderos centros de re-educación del interno (Millán, 2005). En ese sentido, el entorno legal que apoya este nuevo plan humanizador adoptado señala en el artículo 2 de la Ley de Régimen Penitenciario que “la reinserción social del penado constituye el objetivo fundamental del período de cumplimiento de la pena” (Asamblea Nacional, 2000). Apoyándose en el principio de no discriminación, todo un cuerpo de leyes fija un tratamiento acorde con los derechos internacionales de las personas y allí están contempladas condiciones que resguardan sus legítimos privilegios fundamentales aun estando privadas de libertad (integridad personal, alimentación, salud, educación, entre otros).

Más allá del aspecto legal, un acercamiento al sistema penitenciario venezolano muestra innumerables problemas, entre ellos: precario estado de los penales, retardo procesal, hacinamiento, ausencia de clasificación de los presos, serias carencias de los servicios básicos (alimento, salud, luz, agua), además de la excesiva violencia exacerbada por la presencia de drogas y armas de fuego (Posada y Díaz-Tremarias, 2008). Lo que González (2001) denomina verdaderas escuelas de criminalidad, en la vivencia del interno que ha cometido un error o que se encuentra allí confinado por error, son descritas como el caos, el desorden y lo más alarmante: el infierno (Clarembaux, 2009). En estos recintos, mundos o submundos que parecieran irreales, la pérdida de libertad trae consigo la pérdida de dignidad (Padrón, 2008).

En estos ambientes tan especiales, en que los objetivos de rehabilitación parecieran minimizados y poco claros, se erigen las unidades educativas penitenciarias, donde el estudio así como el trabajo, se considera un mecanismo de redención de la pena contemplado en la ley. Siendo así, la educación en los espacios de la prisión, tendría que constituirse en el arte de crear espacios de libertad en los que redundaran tendencias como yo puedo, yo aprendo, yo sé. Pero, ¿es posible crear, transformar y promover nuevas realidades en estos contextos? Aún es extensa la brecha entre la legislación y la práctica; las acciones emprendidas no siempre van en consonancia con los deseos expresados en la ley. La educación en los centros penitenciarios arrastra el estigma de ser tomado en cuenta más como un beneficio para reducir la pena impuesta, que como un derecho humano capaz de re-educar y re-insertar al condenado (Manchado, 2012). En palabras de Rangel (2013), se trata de educar contra la corriente.

Las cárceles presentan una propuesta formativa tanto en educación formal como no formal. La primera, corresponde a aquellos planes de formación en los niveles educativos para la población reclusa (primaria, secundaria, universitaria), y la segunda, se compone mayoritariamente de actividades con orientación ocupacional (cursos, talleres, entre otros), específica de algunas áreas laborales o a través de organizaciones o grupos no gubernamentales, generalmente religiosos. Es importante señalar que la mayoría de la población penitenciaria suele tener escasos niveles de educación, con pobre cualificación profesional y experiencia laboral centrada en deficientes condiciones de empleo (Matthews, 2011).

En España, según Castillo y Ruiz (2007), las mujeres participan en ambos tipos de formación aunque mayoritariamente en la educación no formal, generando marcadas diferencias con respecto a los varones. Esto se debe principalmente a la baja formación de las mujeres que componen los institutos de reclusión. Por otro lado, Rangel (2009) se refiere al caso de Latinoamérica indicando que el porcentaje de mujeres extranjeras, provenientes de países industrializados mayoritariamente, hacen que el nivel de formación en cuanto a educación formal sea mayor. Sin embargo, en muchos centros penitenciarios se continúa impartiendo cursos tradicionales de educación no formal ligados a la condición tradicional con la que ha sido vista la  mujer, como el tejido o la cocina.

En este acercamiento al accionar en los espacios educativos de la prisión, resulta interesante y necesaria la interpretación del discurso de quien vive, de forma cotidiana, la experiencia de estudiar y formarse. De esta manera, a partir de una aproximación interpretativa, se plantea el análisis de las vivencias de la educación formal en prisión, prestando especial atención a los propósitos inmediatos y mediatos, y al impacto de incorporarse al estudio, en la mirada de los privados de libertad. En este sentido, surgen nociones relevantes como el para-qué y el después-qué, para dar cuenta del estudio que se proyecta en las cárceles venezolanas. Tomando en cuenta lo dicho, se proponen como interrogantes iniciales de esta investigación: ¿Si estoy en la cárcel, estudiar para qué? ¿Y después, cuando esté en libertad, qué?


Demarcando nociones y sentidos

La problemática de las cárceles venezolanas las convierte en ambientes injustos, crueles e inhumanos. Suárez (2005) precisa esas condiciones irregulares como: hacinamiento, infraestructura inadecuada, ausencia de clasificación y agrupación, retardo procesal, violencia, deficiente asistencia legal y médica. Todo ello sin contar que los números muestran a Venezuela como el país con mayor índice de mortalidad intramuros (Padrón, 2008; Clarembaux, 2009). Puede decirse que la re-generación necesaria ha de comenzar por las instituciones carcelarias y no por el interno mismo.

Resulta difícil concebir el marco expuesto en el párrafo anterior como el más idóneo para atender a los privados de libertad en sus demandas de servicios educativos. No obstante, en los centros penitenciarios se aplican las estrategias ideadas por el Estado venezolano en materia de educación tanto extramuros como intramuros conocidas como misiones. Como proyectos sociales, implementados desde el año 2003 bajo la nominación de misiones educativas, comienza una suerte de ejecución gubernamental orientada de forma primordial hacia los excluidos (Navarro, 2003). Estas acciones se enfocaron principalmente en la educación formal, con diseños curriculares estructurados en niveles prelativos, para atender ciudadanos desde la formación inicial hasta la superior. Estos programas formativos, en su proceso de transformación y rediseño, han pasado de ser un mecanismo educativo para la inserción y la equidad, a un instrumento de clientelismo político, a través de la formación, organización y el adoctrinamiento ideológico (Mundó, 2009). En ese sentido, las misiones educativas representadas en la misión Robinson (alfabetización y nivel primaria), Ribas (nivel bachillerato o secundaria) y Sucre (nivel universitario), forman parte de la estructura que en las prisiones se conoce como educación formal, que no son otra cosa que los planes educativos regulares, pero con un sentido ideológico-político.

El aula de clases, en las instituciones penitenciarias, se comprende como un lugar abierto (en el aspecto simbólico) dentro de un lugar cerrado (aspecto físico). En ellas, como espacios de vida que se distancian y diferencian de la acción cotidiana de la prisión, se desenvuelve la interacción con el otro; tanto el compañero que también está privado de libertad como el docente, quien mucho más que en cualquier otro espacio educativo surge como una figura investida de autoridad, con la función de educar y re-educar. Según Padrón (2008), los funcionarios penitenciarios y profesores de las misiones que cumplen funciones en la prisión, hacen cada uno su esfuerzo aislado que, por lo general, se diluye entre la ineficacia y la inexistencia de un plan gerencial unificador; el docente penitenciario se entiende en términos de solidaridad e identificación con la situación de precariedad y maltrato que viven los internos. Estas aulas funcionan los días de semana excepto los miércoles, cuando los reclusos reciben la visita de sus familiares, amigos y conocidos. Los horarios incluyen mañana y tarde, aunque las actividades correspondientes a los niveles bachillerato (misión Ribas) y universitario (misión Sucre), suelen realizarse solo en la tarde, hasta la hora del cierre de la población en sus respectivos pabellones (poco antes de las 6 pm). Por otra parte, resulta desafortunado que, para numerosas autoridades gubernamentales, la educación no representa una opción; esta disposición reduce significativamente las posibilidades de ofrecer programas educativos a los privados de libertad (Rangel, 2013).

Para Gil (2010), los centros educativos son espacios en los que se inculcan valores: competitividad, disposición al logro, postergación de la gratificación, entre otros. Hoy por hoy, se asume el reto de enseñar teniendo que enfrentar la resistencia de los estudiantes, las faltas a las normas y actitudes indisciplinadas. Sin embargo, en el contexto particular del aula de clase dentro de un penal, el aumento de la violencia y las tensiones de la relación pedagógica permanecen casi ausentes. El espacio educativo se convierte en un oasis en medio del desconcierto, rabia y miedo que produce el ambiente carcelario.

La paradoja que representa la ley cuando señala que la re-inserción del penado es el objetivo fundamental de la pena (Asamblea Nacional, 2000) deriva en el recluso mismo, quien difícilmente confía en la finalidad re-socializadora de la prisión (Clarembaux, 2009). En una proporción de 8, por cada 10 presos, permanecen indiferentes ante la convocatoria a las actividades educativas (Padrón, 2008). Más que los logros educativos propiamente dichos, las investigaciones previas señalan que las razones predominantes que los entusiasman por el estudio consisten en la posibilidad de reducir los días de encierro, liberarse de ocio y la degeneración imperante en todos los demás espacios de la prisión (Millán, 2005; Padrón, 2008; Manchado, 2011). Estas, y muchas otras razones entre las mencionadas, hacen pensar que los fines y objetivos de los centros penitenciarios distan mucho de tener logros reales y efectivos.

 

Materiales y métodos

Las interrogantes ¿estudiar en la cárcel para qué? ¿y después, cuando esté en libertad, qué?, en y desde la vivencia y la mirada del recluso, permiten transitar caminos de descripciones pormenorizadas de lo esencial, partiendo de lo inmediato (aquí y ahora) y de lo mediato (imagen, significado). La reducción y la búsqueda de las esencias de estudiar en prisión, forman parte de este recorrido posible. No hay hipótesis, no hay presunciones; solo hay aquello que no se sabe. Las múltiples opciones que se desprenden del individuo mismo, van dejando huellas que marcan lo que Ricoeur (2000) llama el “curso de los acontecimientos”.

Partiendo de un paradigma cualitativo, con una orientación fenomenológica, este artículo explora las vivencias desde el fenómeno mismo y la mirada de sus principales actores. Este método o tradición, como maneras de hacer, se fundamenta en la descripción de las apariencias de las cosas, como camino para la captación de las esencias (Hernández, 2001). El interés se ubica en la comprensión del hecho en sí mismo, explorado en la vivencia relatada por el sujeto como protagonista, enfatizando los aspectos subjetivos e individuales de sus acciones y sentimientos.

El acceso a las experiencias se hizo mediante la técnica de recolección de información privilegiada: la observación participante y la entrevista en profundidad, carente de estructura y guiada por el acento en identificar las esencias presentes en esos mundos-de-vida (Moreno, 2003). Se seleccionaron como centros penitenciarios el Instituto Nacional de Orientación Femenina (mejor conocido como INOF o cárcel de mujeres) y el Internado Judicial de Los Teques (retén para internos masculinos), en los que se desarrollan actividades educativas. La investigación contó con 25 participantes, 15 mujeres y 10 hombres, quienes aceptaron colaborar de forma voluntaria y cuyos nombres no son revelados. Las entrevistas se realizaron en los ambientes educativos de cada centro penitenciario, teniendo presentes la búsqueda de todos los significados posibles e intentando describir lo esencial.

De las 15 mujeres participantes, 3 de ellas poseían estudios de técnico superior universitario, 9 habían culminado la secundaria y tres 3 solo habían culminado los estudios de primaria. En el caso de los hombres, 2 de ellos poseían estudios a nivel universitario, 6 habían culminado la secundaria y 2 no la habían culminado. En general, los delitos por los cuales estas personas se encuentran privadas de libertad son: extorsión, robo, homicidio y drogas.

Todas las entrevistas fueron grabadas; posteriormente fueron trascritas, para la interpretación de los datos siguiendo las recomendaciones de Taylor y Bogdán (1992) en el análisis de contenido. La interpretación de las esencias identificadas en los relatos de los protagonistas, incluye la identificación de las dimensiones o conjuntos de significados (temas y patrones característicos). Estas dimensiones o núcleos de sentido fueron condensados así:

  • Superarme: es una ganancia
  • Aprovechar el tiempo: tengo que hacer algo
  • Sentirme mejor: no estoy en la cárcel
  • Mi futuro: trabajar cuando salga

Discusión de Resultados

A continuación, se intentará dar cuenta de dos nociones relevantes en el contexto de la educación carcelaria: el para-qué y después-qué, en la palabra de los propios estudiantes en contextos de encierro. Con esto no se pretende im-poner clasificaciones que se conviertan en camisas de fuerza para futuras interpretaciones, pero sí se trata de poner-en-relieve aquellos elementos que se mostraron significativos en los relatos de los protagonistas.

Superarme

De forma casi absoluta se encuentra en todos los relatos la idea de que estudiar en la cárcel posibilita la superación personal. Estar estudiando se muestra para el privado de libertad como una posibilidad para aprender cosas nuevas, que de estar en libertad no aprendería; a su vez, alejarse de la tentación de formar parte de la escuela de delincuentes que funciona en toda prisión venezolana. Esto no necesariamente tiene que ver con la competencia profesional de la carrera que cursa, ya que en muchos de los casos, de poder estudiar otra carrera cursarían estudios relacionados con otras áreas del saber; generalmente Derecho, Psicología, Educación y Medicina (en el caso de las mujeres), y Derecho e Ingeniería (en el caso de los hombres). Aquí la superación es sentida como la oportunidad de aprender algo útil para sí mismo.  En los testimonios se muestra el propósito de estudiar dentro de un penado:

“Sí, definitivamente voy a seguir estudiando, porque ahora entiendo que uno así se supera y            evita muchos problemas” (mujer, 40 años, primaria completa, penada a 4 años por droga)

“Me he dado cuenta que con los estudios es que te puedes superar” (hombre,    27 años, estudiante de la misión Ribas, penado a 8 años por robo)

 

Adicionalmente, esta noción de superación se muestra también como una oportunidad para la reducción de la pena, lo que significaría estar más pronto en libertad y más alejado de la miseria que acompaña al sistema carcelario; así, estudiar representa una suerte de pase de cortesía para engrosar la lista de los que logran el beneficio de reducción de la pena. En su relato algunos indicaban:

“Estudio para superarme y sobre todo por el beneficio de mi redención” (mujer, 40 años,      penada a 20 años por homicidio, TSU en Mecánica,  estudiante de la misión Sucre)

“… por mi crecimiento personal y para optar a algún beneficio de redención de la pena”       (hombre, 33 años, licenciado, estudiante de misión Sucre, penado a 15 años por droga)

 

Aprovechar el tiempo

Asistir a clases parece representar para el privado de libertad dos situaciones importantes: hacer algo útil y salir del aburrimiento. En cuanto a lo primero, la posibilidad de ocuparse y aprovechar el tiempo durante los días que dura la condena, pareciera otorgarles una sensación de que tienen el control, si bien no de todo lo que acontece y viven cotidianamente, al menos cierto dominio de lo que vivirán al salir del encierro, lo cual valoran positivamente pensando en su futuro y en mejores oportunidades después. A esto se suma la noción de que gran parte de lo vivido antes de estar-en-prisión es tiempo perdido, por lo que este nuevo tiempo intentan aprovecharlo mejor. Por ejemplo, este testimonio expresa:

“Yo estudio por aprovechar el tiempo y superarme más todo el tiempo que pueda” (hombre, 22 años, penado a 5 años por robo)

 

Probablemente el tiempo va de prisa o va despacio dependiendo de cómo nos sentimos (Elvira-Valdés, 2012). Esta expresión recoge, como una impresión exacta, el segundo complemento de los significados relacionado con el tiempo, pues se constituye en un escape a la rutina, al encierro entre cuatro paredes, al ocio y la lentitud con la que perciben el paso del tiempo. Esto es posible de entender en palabras de Valverde (2009), pues dicen que en la cárcel no se viven 365 días al año sino un día 365 veces. La prisión es su hábitat, y no puede escapar ni siquiera estudiando, pero le permite aprovechar el tiempo perdido. De este modo, en la búsqueda por escapar a la rutina, a lo que agota y posiblemente al aburrimiento, el privado de libertad encuentra en el estar-estudiando una salida que resulta además beneficiosa para el tiempo que le resta por vivir tras las rejas. Por lo tanto, expresan:

Estudio por pasar el tiempo, aquí los días son eternos…” (mujer, 32 años, en juicio por droga, bachiller estudiante de la misión Sucre).

“…mejor estar haciendo esto porque si me quedo en mi cuarto me vuelvo loca” (mujer, 29 años, graduada como TSU, procesada por extorsión, estudiante de la misión Sucre).

 

Sentirse mejor
 
Ya lo dice Manchado (2012), al afirmar que estas aulas no son solo consideradas como escuela, sino como un espacio de encuentro; un lugar donde se puede contribuir a la formación y al cambio. Son también la posibilidad para repensar los vínculos y no para desecharlos; para acompañar y no para guiar; para sostener la voz y no para representarla. Se convierten así en espacios de oportunidades para encontrar, si bien no un amigo, alguien que lo aleje de la miseria, que le muestre la cara de la vida que anheló tener, que entre y salga, que se-conecte y le- conecte con la vida que se vive afuera: la calle. Durante el tiempo de clase, es posible comunicarse con los otros, aquellos que no están en situación de cárcel y que muchas veces ambientan las aulas de modo que puedan ofrecer un escenario que dignifique la condición de lo que allí se hace: enseñar-aprender. De allí que afirmen lo siguiente:

“…cuando estoy aquí en la unidad educativa no me siento presa” (mujer, 32 años, en juicio por droga, bachiller estudiante de la misión Sucre)

“Estos estudios me parecen muy útiles, lo único que me parece corto es el tiempo de las clases”     (mujer, 57 años, TSU en Enfermería, en juicio por homicidio)

 

Ese tiempo en las aulas no es suficiente para borrar de forma mágica las frustraciones, insuficiencias, carencias y sueños frustrados que viven los privados de libertad, pero sí puede de cierto modo significar un escape a los problemas propios del encierro y las condiciones precarias, antes descritas, en las que se encuentran estos lugares de reclusión. Ocupar ese tiempo reduce las posibilidades de causar molestias o recibirlas de otros privados de libertad, a la vez que permite relacionarse con otros que también intentan alejarse de problemas. Todo esto, a pesar de la carencia de seguridad y de recursos, que las instituciones no garantizan, pero que deberían estar presentes para el acceso a la función re-educadora de la prisión. Dos de ellos declaran:

“Aquí estoy ocupada y evito problemas” (mujer, 23 años, procesada por drogas, bachillerato sin culminar, estudiante de la misión Ribas)

“… además aquí me entretengo y distraigo la mente, que aquí eso es bien difícil…” (mujer, 20 años, bachiller, penada a 5 años por asalto)

 

Mi futuro

En esta dimensión está latente la posibilidad de re-significar el futuro, darle un nuevo rumbo a aquello que por ahora se ha mostrado incierto y desprovisto de posibilidades de mejoras. Estudiar en la cárcel pasa por ser una suerte de licencia que capacita y garantiza una opción distinta al ámbito delictivo una vez que se sale de la cárcel, o al menos esconde esa intención, en algunos casos expresando lo siguiente:

“Estudio porque busco una herramienta de trabajo para salir a la calle” (hombre, 29 años, procesado por drogas, bachiller, estudiante de la misión Sucre)

Esta esperanza, por dar un nombre a este pensamiento ingenuo quizás, descontextualizado de la realidad económica y social venezolana y con alta  expectativa, es aún más intensa en aquellos que son analfabetas o con bajos niveles de educación formal. El reto es superar la condición de escasa cultura, afrontar la estancia en prisión y algún día llegar a cubrir sus necesidades personales y laborales. El estudio se muestra como la conexión que hará posible un mejor mañana, un cambio de condición que, aunado a los deseos de cambiar de vida, al apoyo familiar y a los deseos de mejorar la situación, conllevará a la rehabilitación del privado de libertad. Los siguientes testimonios son una muestra de ello:

“…estudio en la misión porque así luego ellos te ayudan a conseguir un trabajo” (mujer, 20 años, penada por robo, bachiller, estudiante de la misión Sucre)

“Yo estudio porque quiero tener una carrera cuando salga…” (mujer, 40 años, primaria, estudiante de la misión Ribas, penada a 4 años por droga)

“Quiero estar más capacitado para luego poder ir a la universidad cuando salga…” (hombre, 48 años, bachiller, procesado por droga)

 

Conclusiones

Las dimensiones resultantes intentan dar respuesta a las preguntas, dejando al descubierto la complejidad del tema y la dificultad que se presenta en la promoción y el impulso de la educación en las cárceles venezolanas. Tímidamente se muestran dos tendencias en los significados encontrados al para-qué y después-qué de la vivencia de estudiar en prisión. Por un lado, la respuesta a situaciones del momento en el que la educación sirve como paliativo al aburrimiento, al ocio, a la sensación de pérdida de tiempo, una posibilidad de alejarse de los problemas, un espacio para sentirse libres, un momento diferente para poder olvidar; de alguna forma, el aula de clases dentro de los espacios de la cárcel, viene a representar una solución momentánea a problemas de convivencia y espacio. Por otro lado, estudiar en prisión parece significar un medio para alcanzar mejores posibilidades a futuro, toda vez que lleguen a estar en libertad; es allí cuando deja de ser una solución momentánea y pasa a ocupar un sentido importante en el proyecto de vida de aquel que está en situación de cárcel, para articularse como una alternativa de rehabilitación.

El esquema (ver tabla 1) muestra la articulación de tres elementos importantes e interesantes en el proceso de llegar a ser libre (internos, externos, combinación de ambos): en principio, los factores propios del sujeto privado de libertad, la forma en la que asume e internaliza el momento que vive, sus emociones, la motivación, tener el apoyo familiar - o no tenerlo -, los sentimientos de esperanza y culpa, dan forma y le dan un sentido al hecho de estudiar y formarse en la cárcel. La verdadera humanización comienza en el interior del recluso mismo.

Por otro lado, los factores externos al sujeto y que invariablemente ejercen influencia sobre él: la precaria situación carcelaria, el desempleo, las condiciones económicas del país, las leyes venezolanas; en su conjunto, se convierten en detonantes de situaciones extremas y en muchos casos agudizan el complejo proceso de rehabilitarse. El tercer factor surge de la combinación de estos: el tiempo que dure la condena, las condiciones en las que se da el proceso, el delito por el cual está privado de libertad, hacen que el estudio ocupe un papel clave en la rehabilitación y en su posterior y anhelada libertad.

Las políticas del Estado en asuntos de educación formal carcelaria, deberán considerar el papel de esta última en el proceso de rehabilitación del recluso y abordar como norte, dentro de sus metas y planes de acción, la consolidación de un sistema carcelario que garantice la verdadera orientación humanitaria tan necesaria y tan lejana, pero que algunos presos saben hacer suyas. En este punto, se vislumbran importantes desafíos a enfrentar por las políticas públicas en materia educativa, pues se trata de contextos de desigualdad y de encierro, donde urge garantizar una educación igualitaria con calidad; es decir, conciliar adecuadamente las aspiraciones de la población reclusa de alcanzar conocimientos y cultura, con condiciones que les demuestren un desarrollo pleno de sus posibilidades.

Las propuestas educativas penitenciarias deberán ser concebidas como estrategias para alcanzar la paz dentro de los recintos carcelarios. Debido a las pocas oportunidades de estudio, por diferentes razones y/o condiciones de marginalidad, la mayoría de los presos venezolanos carecen de niveles adecuados de escolaridad. Además de resultar insuficientes los programas ofertados, se evidencia poco interés por parte de los privados de libertad, a incorporarse en la educación formal; hace falta una apropiada gestión, por parte de las autoridades carcelarias, orientada a promover un mayor interés por aumentar el número de internos que se involucren en los programas educativos integrales, formales y no formales, y que estén dispuestos a reclamar sus derechos como seres humanos y a mejorar su propia formación y expectativas.

Por último, es preciso que se evidencie el reconocimiento que merece la educación en las cárceles; no se trata únicamente de que se ofrezcan programas educativos, sino que los mismos reciban la importancia que ameritan. El preso necesita creer que su capacitación y profesionalidad, al seguir su plan de estudios, son posibles y alcanzables. En cuanto a la función rehabilitadora del privado de libertad, es importante superar el problema de la interacción personal-familiar-social, que en la actualidad dificulta la reinserción del individuo después que sale de la prisión; las instituciones deberían contemplar un conjunto de alternativas orientadas a integrar a los sujetos, en los contextos sociales y laborales, después de la intervención educativa en la cárcel.

Ante este panorama, surgen más interrogantes que no son nuevos, pero que cobran nuevos significados: rehabilitarse a través de los estudios en la cárcel ¿Qué significa? Asistir a clases es solo un sueño de pocas horas al día; lamentablemente, siempre encuentra el momento de despertar. Este estudio, desde las palabras de sus protagonistas, revela que en las aulas de los penales, las prisiones pueden llegar a ser lo que tienen que ser: espacios de reinserción.

 

Notas al pie

1 

artículo es el resultado del proyecto denominado: Vida estudiantil en contextos de encarcelamiento, el cual se desarrolla bajo la línea de investigación denominada: Vida estudiantil, adscrita al Decanto de Investigación y Desarrollo de la Universidad Simón Bolívar-Venezuela.

 

Referencias Bibliográficas

Asamblea Nacional (2000). Ley de Régimen Penitenciario. Caracas: Gaceta Oficial n° 36.975.

Castillo, J. y Ruiz, M. (2007). Un reto educativo en el Siglo XXI: La educación de delincuentes dentro del ámbito penitenciario. Una perspectiva de géneros. Revista de Educación, 9, 301-314.

Cisneros, J. y Anguiano, H. (2007). Nuevas y viejas formas de la penalidad en América Latina. Buenos Aires: Elapeh.

Clarembaux, P. (2009). A ese infierno no vuelvo: Un viaje a las entrañas de las cárceles venezolanas. Caracas: Puntocero.

Elvira-Valdés, M. (2012). Tic-Tac-Silencio: Una vivencia del tiempo. Ensayo y Error, 40.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.

Gharaibeh, F. (2012). Health, nutrition and cultural services for female inmates in UAE rehabilitation centres. European Journal of Scientific Research, 70 (3), 439-449.

Gil, F. (2010). Paradojas y violencia: Tensiones de la escuela posmoderna. Revista de Educación, 351, 541-553.

González, A. (2001). Consecuencias de la prisionización. Revista Cenipec, 20, 9-22.

Hernández, M. (2001). Tres aproximaciones a la investigación cualitativa: Fenomenológica, hermenéutica y narrativa. Avepso, 24 (1), 9-61.

Manchado, M. (2012). Educación en contextos de encierro: Problemáticas, miradas e interrogantes en torno al sujeto de aprendizaje y el proceso educativo en las prisiones santafesinas. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 6 (1), 125-142.

Matthews, R. (2011). Una propuesta realista de reforma para las prisiones de Latinoamérica. Política Criminal, 6 (12), 296-338.

Millán, S. (2005). El acceso a la educación superior en las instituciones penitenciarias de Venezuela. Informe elaborado para la IESALC-UNESCO.

Moreno, A. (2003). Nueva postura paradigmática en la investigación social. Heterotopía, 2, 9-23.

Mundó, M. (2009). Las misiones educativas: ¿Política pública para la inclusión o estrategia para el clientelismo político? Cuadernos del Cendes, 26 (71), 27-65.

Navarro, R. (2003). Chávez anunció plan masivo para reducir índice de analfabetismo. El Nacional, 19 de mayo, cuerpo A, p.6.

Padrón, M. (2008). Violencia Carcelaria II. Psicología, 27 (2), 78-90.

Posada, A. y Díaz-Tremarias, M. (2008). Las cárceles y población reclusa en Venezuela. Revista Española de Sanidad Penitenciaria, 10, 22-27.

Rangel, H. (2009). Mapa regional latinoamericano sobre educación en prisiones: Notas para el análisis de la situación y la problemática regional. Centre international d’études pédagogiques, CIEP: Francia.

Rangel, H. (2013). Educación contra corriente en cárceles latinoamericanas: La enseñanza vs el castigo. Educação & Realidade, 38 (1), 15-32.

Ricoeur, P. (2000). Del texto a la acción: Ensayos de Hermenéutica II. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Suárez, T. (2005). Cárceles sin fin. Mérida, Venezuela: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.

Taylor, S. y Bogdán, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España: Paidós.

Valverde, J. (2009). Los efectos de la cárcel sobre el preso: Consecuencias de internamiento penitenciario. Pensamiento penal, 83.

Yagüe, C. (2007). Mujeres en prisión: Intervención basada en sus características, necesidades y demandas. Revista Española de Investigación Criminológica, 4 (5), 1-24.


 



 

Enlaces refback

  • No hay ningún enlace refback.