Artículo de investigación
Análisis comparativo del conocimiento ortográfico de
alumnos universitarios mestizos
e indígenas mexicanos
Comparative analysis of the spelling
knowledge of mestizo
and indigenous Mexican university students
Análise
comparativa do conhecimento ortográfico de alunos universitários mestiços e indígenas
mexicanos.
*Alfredo Leonardo Romero Sánchez
*Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos. Profesor del Centro Universitario del Norte
de la Universidad de Guadalajara. Integrante del cuerpo académico Educación,
Lenguaje y Comunicación. Colotlán, Jalisco, México. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3502-9124
DOI:
https://doi.org/10.18634/ sophiaj.20v.1i.1168
Información del artículo
Recibido: enero de 2022
Revisado: noviembre de 2022
Aceptado: noviembre de 2023
Publicado: abril
de 2024
Palabras clave: educación, gramática,
grupos étnicos, ortografía, universidad.
Keywords: education, ethnic groups, grammar, spelling, university
Palavras-chave: educação, gramática,
grupos étnicos, ortografia, universidade.
Cómo citar: /how cite:
Romero Sánchez, A.
L. (2024). Análisis comparativo del conocimiento ortográfico de
alumnos universitarios mestizos e indígenas mexicanos . Sophia, 20(1).
https://doi. org/10.18634/sophiaj.20v.1i.1168
Sophia-Educación,
volumen 20 número 1. enero/junio 2024.
Versión español
Correspondencia de
autor: alfredo.romero@academicos.udg.mx
Resumen
El conocimiento de las normas ortográficas es uno de los
pilares en el que se sostiene la correcta redacción. No obstante, distintos
autores hacen señalamientos sobre el papel que
juega la enseñanza actual de la lengua
y la calidad de la escritura, sobre todo, en educación
básica. Pocos estudios se encuentran acerca de educación universitaria, nivel al que apunta este trabajo. De forma concreta,
se exploran los resultados de una prueba diagnóstica aplicada a estudiantes de
reciente ingreso a un campus de la Universidad de Guadalajara, a la
Licenciatura en Educación. A la vez que se muestran los resultados, se comparan
los niveles de primer y segundo semestre, etapa previa y posterior a que
cursaran la materia Lenguaje y Comunicación, que tiene una parte de su
contenido centrado en la ortografía.
Se realiza el estudio en 84 estudiantes, 42 por semestre, una parte de los cuales
provienen de pueblos indígenas y tienen al español como segunda lengua.
No obstante, los resultados,
en algunos rubros, muestran que no hay diferencias sustanciales en sus
conocimientos.
Se comprueba que existe desconocimiento de las
normas ortográficas (acentuación, uso de las mayúsculas y puntuación) en
general, y particularmente las reglas actuales de la Ortografía de la Real Academia
Española (2010). Este hecho es particularmente preocupante
en estudiantes que pretenden convertirse en futuros docentes, por lo que
determinar sus habilidades resulta de particular importancia.
Abstract
Knowledge of the spelling rules is one of the pillars on
which correct writing is sustained. However,
different authors make observations about the role played by the current
teaching of the language and the quality of writing, especially in
elementary school. Few studies are found about university education, the level at which this work points. Specifically, the results of a diagnostic test applied to recent students
at the University of Guadalajara are explored, for the Bachelor of Education. At the same time, first
and second semesters are compared, before
and after they took the Language and Communication subject, which has a part of
its content focused on spelling.
The study considers 84 students, 42 per semester, a part of which come from indigenous peoples and have
Spanish as their second language. However, in some areas, the results show that
there are no substantial differences in their knowledge.
It is found that
there is ignorance of the spelling rules (accentuation, use of capital letters
and punctuation) in general, and particularly the current rules of the Real
Academia Española (2010). This fact is particularly worrisome in students who
intend to become future teachers, so determining their skills is very
important.
RESUMO
O conhecimento das normas ortográficas é um dos pilares nos quais se baseia a redação correta. No entanto, diferentes autores apontam para o papel
que o ensino atual da língua desempenha e a qualidade da escrita, principalmente no ensino básico.
Poucos estudos se concentram
na educação universitária, nível ao qual este trabalho se destina. De forma
específica, são explorados os resultados de um teste
diagnóstico aplicado a estudantes recém-ingressados em um campus da Universidade de Guadalajara, na Licenciatura em Educação. Ao mesmo tempo em que os resultados são
apresentados, são comparados os níveis do primeiro e segundo semestres, etapas
anteriores e posteriores ao curso da disciplina Linguagem e Comunicação, que
possui uma parte de seu conteúdo focada na ortografia.
O
estudo foi realizado
com 84 estudantes, 42 por semestre, parte dos quais são provenientes de povos indígenas e têm o
espanhol como segunda língua. No entanto, os resultados, em alguns aspectos,
mostram que não há diferenças substanciais em seus conhecimentos.
É comprovado que há desconhecimento
das normas ortográficas (acentuação, uso de maiúsculas e pontuação) em geral, e
particularmente das regras atuais da Ortografia da Real Academia Espanhola
(2010). Esse fato é especialmente preocupante em estudantes que pretendem se tornar futuros
professores, portanto, determinar suas habilidades é de particular importância.
Introducción
Las dificultades ortográficas representan en la actualidad un problema muy común, atribuido a distintas causas y, sin dudas, debe tenerse en
consideración que no solo tiene relevancia por el conocimiento de la norma,
sino que es un factor preponderante en la imagen de quien escribe y en la
efectividad de la comunicación.
Pérez et al. (2010: 100) citan a Lomas, quien entiende “el dominio de la Ortografía como una de las condiciones para la destreza de la
composición escrita. O sea, no es un fin, sino un medio para alcanzar una
habilidad y de este modo hacer cosas con las palabras”.
La importancia de la ortografía no radica solo en lo
anterior. Como muestra Delgrosso (2013) al referenciar a Salgado, no es
únicamente atender la normatividad de la lengua española, sino que esta tiene
consecuencias positivas en la lectura y también en la producción de textos, que le permitirá
al estudiante ser más efectivo
en su redacción, pero también
en la relectura y revisión de lo escrito.
Sotomayor et al. (2017) consideran que la ortografía
tiene un componente comunicacional, ya que se escribe para los demás, lo que
incluso puede representar un elemento de motivación, más que nada para los
niños, cuando aprenden a escribir.
Precisamente, Heath (1982) pone énfasis en el aprendizaje
de los niños, ya que considera que la cultura que aprenden les permite otorgar
significado a lo que los rodea y son preparados (mediante diferentes estilos de
interacción con los libros) para las formas dominantes de la sociedad que
dependen de sistemas educativos formales y de una alfabetización apropiada.
Al mismo tiempo, Dos Santos y Domingos Barrera (2012: 258)
citan a diversos autores para explicar que, para apropiarse de la ortografía,
es fundamental el conocimiento metalingüístico:
La conciencia fonológica, o sea, la
habilidad para reflejar el aspecto sonoro de la lengua estaría relacionada con el aprendizaje de las regularidades
ortográficas directas y contextuales, y la conciencia morfosintáctica parece
estar asociada a la escritura correcta de palabras cuya grafía requiere
conocimiento y comprensión de aspectos morfológicos y sintácticos.
Es así que la ortografía no es una necesidad por sí misma,
sino que favorece el desarrollo de otras habilidades comunicativas en el
estudiante.
De la misma forma,
Vaca (2014: 278) recalca la importancia de aprender ortografía, poniendo mucha atención
en la tecnología, por ejemplo, herramientas de apoyo a la redacción, autocorrectores, los que considera “mediocres y poco sensibles al contexto sintáctico”. Además, señala el relajamiento de la escritura
en medios de mensajería
instantánea y redes sociales.
Sotomayor et al. (2012:
107) comentan que:
En Latinoamérica se han estudiado las
dificultades que presentan los estudiantes en ortografía, describiendo su
desempeño en este ámbito. El Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo ([SERCE], Atorresi et al., 2010)
muestra que los estudiantes de sexto grado de primaria cometen en promedio un
error de ortografía cada diez palabras y solo en Cuba, Uruguay, Paraguay y Brasil se evidencia una diferencia positiva respecto a los demás países,
puesto que se registró un error cada veinte palabras.
Este hecho fue interpretado como efecto de la implementación sistemática de la enseñanza de la ortografía en esos lugares,
a través de reglas, ejercicios y revisiones constantes.
Suárez et al.
(2019) citan a Tuana, Carbonell
y Luch (1980) para poner énfasis en los aspectos
ortográficos que más
dificultades generan en los estudiantes, y mencionan la acentuación y la
escritura de palabras comunes; del mismo modo, refieren a que estudios diversos
detectan una mejor calidad en la redacción en mujeres que en hombres.
Aunque es normal que la competencia de la escritura se
desarrolle acorde con la edad, su enseñanza es fundamental no solo para adquirir un código y tener una comunicación fluida
con los demás
individuos sino que, como expresan Sotomayor et al.
(2017: 317), “Desde un punto de vista social, la ortografía importa al público
general, y se generan expectativas de desempeño y prejuicios asociados al
desapego a la norma”.
En el nivel
universitario, evidentemente, la rigurosidad aumenta.
De acuerdo con Ramírez et
al. (2016: 460),
en los estudios superiores “No basta con adquirir solo nuevos
conocimientos, hay que aplicar las normas y reglas establecidas para el uso
correcto de la ortografía”. No obstante, como se documenta en este escrito,
diversos estudios muestran las deficiencias presentes en los estudiantes.
Sotomayor et al. (2012: 107), documentan el
resultado de un estudio efectuado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de
México, en educación básica, en el que se demuestra que el error más frecuente
es el uso de la tilde, seguido por el manejo de palabras de uso cotidiano
(verbos, adverbios y nexos). Del mismo modo, dan a conocer un estudio reportado
por Atorresi et al. (2010):
Los alumnos que demuestran un buen manejo de la ortografía poseen mayor conciencia metalingüística, lo que se
evidenciaría, por ejemplo, en un mejor desempeño en la coherencia de sus
producciones escritas, a diferencia de los estudiantes que presentan un
rendimiento ortográfico más bajo (Sotomayor et al., 2012: 112).
Es decir, el conocimiento de la normatividad no solo es
importante per se, sino que
tiene un impacto positivo en otros aspectos de la redacción, que son fundamentales en el nivel universitario (en el que se enfoca
este trabajo).
En Chile, Morales
y Hernández (s.f.:
9) llevaron a cabo un estudio en la Facultad
de Odontología de la Universidad de Los Andes para conocer el
manejo de aspectos como la acentuación, la puntuación y la ortografía de las
palabras, que dio como resultado que “la producción deficiente de textos, desde
el punto de vista gramatical, revela que no ha habido aprendizaje, que los estudiantes no han tomado conciencia sobre la normativa ortográfica
del español”.
En un estudio elaborado por Delgrosso (2018: 39) se examinó
a los estudiantes universitarios particularmente en el manejo de la acentuación
(a nivel práctico y teórico):
Una comparación de los errores cometidos
con las definiciones dadas por los alumnos muestra que los alumnos que menos
errores producen acentuando palabras son aquellos que mayor porcentaje de
reglas pueden definir. Esto coincide con los conceptos de Mamani en relación
con los conocimientos metalingüísticos que se deben poseer para ser buenos
ortógrafos.
Se vuelve trascendental, entonces, el reconocimiento de que
los conocimientos metalingüísticos (funciones y formas de la lengua) son uno de
los aspectos centrales para el aprendizaje de la escritura en general (y la
ortografía en particular), como lo manifiestan autores como Gomber (sobre todo
para la oralidad). En concreto, sobre la ortografía, Myhill y Jones
(2015) expresan que no han sido tan desarrollados los estudios del impacto de la comprensión metalingüística en la
escritura. Ejemplifican que los niños hacen conciencia de las palabras, la
ortografía y la puntuación porque
la enseñanza les llama la atención sobre estos, lo que recalca
la necesidad de poner la atención debida.
Myhill y Jones (2015) aseveran
que el manejo lingüístico no solo requiere
de un control consciente, sino también
de conocimientos implícitos y procesos automatizados (como en la ortografía y
la puntuación). Por tanto, todo individuo debe elegir palabras y formas de
redactar que vienen de una automatización. De aquí que el trabajo para reforzar
reglas no aprendidas (o aprendidas, pero olvidadas o descuidadas) ayuda a la
mejora.
Por estos motivos, Sotomayor et al. (2017: 319)
instan a que la ortografía se enseñe “de manera explícita e intencionada”, pero
reconociendo las necesidades particulares de los alumnos para enfocarse en
ellas, pues opina que esta es solo un aspecto de muchos otros necesarios para
mejorar las competencias de escritura.
Delgrosso
(2018) cita a Díaz Perea y Manjón Cabeza Cruz (2010), quienes efectúan una
clasificación de los errores en tres categorías diferentes: de ortografía lexical,
gramatical y textual;
en el primero, la errata se localiza en la palabra (incluye
la acentuación, las omisiones, entre
otras); en la parte gramatical las afectaciones ocurren en la frase (mayúsculas y puntuación, por ejemplo) y la parte
textual se evidencia en la concordancia y la caligrafía. En este trabajo, se pone
atención en los dos primeros elementos, particularmente en el nivel lexical.
Contexto geográfico
El presente estudio se efectuó en el Centro Universitario
del Norte (CUNorte), campus de la Universidad de Guadalajara, casa de estudios
pública localizada en el estado de Jalisco, México. Este centro se ubica en la ciudad
de Colotlán, a 188 kilómetros de la capital estatal (Guadalajara) y se
ofrecen estudios de nivel de licenciatura y posgrado, entre ellos, la
Licenciatura en Educación, de reciente apertura (en 2020) y objeto de este
estudio.
Por su localización, el CUNorte recibe estudiantes no solo
de Colotlán, sino de los municipios que forman parte del norte de Jalisco,
así como del sur de Zacatecas. Además,
tiene dos particularidades: el centro acepta al cien por ciento de los aspirantes que
realizan sus trámites administrativos completos y cuenta con un porcentaje
elevado de estudiantes indígenas, principalmente de la etnia wixárika (también
denominados huicholes).
Tomando en consideración la región norte de Jalisco, es de
la que proviene el 73 % de los alumnos (Islas, et al, 2021). Esta zona se
caracteriza por tener dificultades económico-sociales muy marcadas. De acuerdo
con el Instituto de Información Estadística y Geográfica (IIEG, 2019), con
datos de 2015, el 62.5 % de la población se encontraba en pobreza multidimensional con rezagos en seguridad social
(78 %), servicios básicos en la vivienda
(33 %) y educación (32.6 %). Además, sus municipios tienen una intensidad
migratoria alta, mayoritariamente, y muy alta en el caso de algunos lugares en
específico. Estos aspectos deben considerarse a la hora de hacer un análisis de
los resultados.
Este
centro educativo representa una oportunidad para aquellos estudiantes que no
tienen posibilidades de trasladarse a las grandes ciudades
para continuar su formación (fundamentalmente, por razones económicas), y sus familias ven una opción de que tengan una formación
profesional. Si se toma en cuenta el trabajo de Heath (1982), las
particularidades de la zona de este estudio se asemejan a aquellas que la
autora indicaba que no pertenecen a las mainstream communities, por la carencia
de medios para la adquisición de hábitos (ausencia
de librerías y bibliotecas, la falta de dinámicas de promoción de la lectura
y la escritura, el papel limitado que podrían
cumplir algunos padres de familia
por razones educativas y socioeconómicas) que conducirían a dificultades que, al llegar a la universidad, se
reflejan en falta de capacidad analítica, crítica y metalingüística.
Fernández-Rufete (2015: 10) refiere a diversos autores para
señalar la relevancia de la lectura como parte de la mejora de la ortografía, señalando
como un auxiliar que fortalece
la “imagen léxica”,
extraer reglas y aprender
vocabulario.
Con respecto a la aceptación de los alumnos a estudios
superiores, dadas las condiciones de la zona, una de las políticas del campus
ha sido admitir
a todos los estudiantes; no obstante, estos
deben realizar el examen de conocimientos denominado Prueba de Aptitud Académica (PAA), aplicado a todos los aspirantes de la Universidad de Guadalajara. Este examen
consta de cuatro apartados: lectura, redacción, matemáticas e inglés.
En este sentido, en un estudio elaborado
por Islas, Romero y Lozano (2021), basado en el total de aspirantes
a las carreras del CUNorte de 2016 a 2018 se reflejan las dificultades que
tienen con el examen, dado que la mayoría de los estudiantes (68 %) obtuvieron una calificación global
ubicada entre los 30 y los 60 puntos (de un
total de 100). En dicho estudio también
pudo constatarse que los resultados más bajos en el examen ocurrieron
con estudiantes que provenían de bachilleratos ubicados en zonas indígenas.
Aprendizaje del español en indígenas
El contexto en el que los alumnos indígenas aprenden una
carrera es el mestizo, tomando en cuenta, en primer lugar, el idioma en el que
se imparten las clases, el español. La situación indígena en México la hacen
notar De Gortari et al. (2019: 17) al referir que
En doscientos años la población hablante de lenguas
indígenas en México
se ha reducido de un 65% a un 6.5%.
Esta es una tendencia mundial, producto de políticas de Estado, que restringen los ámbitos de uso de lenguas minoritarias en favor de lenguas
dominantes. (De Gortari et al., 2019: 17)
Con respecto a la discriminación por la lengua que es hablada, de acuerdo con el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2023), de
la población indígena con 12 o más años, 28 % dijo haber sufrido discriminación
en el último año, 28.5 % de ellos señalaron que ocurrió por la forma de hablar.
En particular, en lo que refiere al contexto local
del centro universitario, con datos de la Coordinación de Control Escolar del CUNorte, entre el segundo
semestre de 2016 y el primero de 2018 hicieron
trámites de ingreso
144 indígenas, de los cuales 134 eran de etnia wixárika (otros
pertenecen a pueblos como el cora, mixteco, náhuatl y tepehuano).
Además, el campus garantiza, mediante una acción
afirmativa, que al menos el 10 % del ingreso debe estar representado por
estudiantes de etnia indígena (Carrillo, 2011). No obstante, debe tenerse
presente la advertencia de Sartorello (2019: 13), quien
hace referencia a Dietz y Mateos (2011)
y Mateos y Dietz (2016),
los que señalan que en los centros educativos “convencionales”
únicamente se cuenta con acciones afirmativas, pero faltan acciones en
“justicia curricular” para lograr una formación pertinente y dar cabida al
“pluralismo epistemológico”. Los estudiantes indígenas son formados bajo las
mismas condiciones que los mestizos, con desventajas evidentes para su
inserción académica.
La
presencia de alumnos de distintos pueblos originarios representa un gran reto,
pues, como indica Mendoza (2008: 32):
La población indígena de México es un
conjunto social heterogéneo; cada grupo posee una identidad particular en lo lingüístico y en lo cultural que requiere atención
específica. Ser indígena
implica una cierta concepción de la vida, de la naturaleza y de la
organización social, de las formas de poseer, de producir, de consumir y de
gobernarse.
Los estudiantes indígenas del CUNorte provienen de realidades distintas: algunos de ellos
estudiaron en escuelas donde aprendieron en su lengua
materna; otros, radicados en zonas mestizas, ya tienen una larga trayectoria de
estudios en español. No obstante, al llegar al nivel universitario, todos se
integran a la misma dinámica de aprendizaje con los mestizos.
Cisternas (2022) explica que, con el fin de que una persona
desarrolle sus prácticas comunicativas, se deben incorporar “representaciones
sociales”, entre ellas, la relación lengua-cultura y lengua-identidad, el
espacio en el que las lenguas son habladas y las valoraciones sobre la lengua,
cultura e identidad del otro. En el contexto del campus, los intercambios de comunicación son en español,
pero los indígenas, al dialogar entre sí, prefieren su lengua. El acto comunicativo
con los mestizos los obliga a adaptarse al contexto para fines prácticos y de
aprendizaje, sin embargo,
se basa en las necesidades y no en el conocimiento puntual de un sistema gramatical. Los alumnos indígenas de la carrera
de Educación se encuentran ante el dilema
de aprender a enseñar español por la necesidad de ejercer
profesionalmente y, de manera simultánea, enfrentarse al idioma por sí mismos
(basta señalar que los libros de texto que como futuros profesores usarán, son
en español).
Moreno Fernández (2001: 11) explica que cuando se enseña
una lengua (como propia y como segunda lengua)
implica el trabajo con un modelo de esta, requerido para las necesidades
específicas. En el caso de los estudiantes que la aprenden como segunda lengua,
tienen una “visión
monolítica” sobre los “usos concretos
de la comunidad”, lo que hace que los procesos de uso, comunicación y aprendizaje dependan
del contexto. Si existe
una carencia de programas de enseñanza de las reglas ortográficas para su
manejo académico, habrá escasos resultados favorables en el contexto
universitario. Como continúa el autor, “Del punto de maduración al que se
llegue dependerán en gran medida
las actitudes lingüísticas de los propios
hablantes y de los aprendices de una lengua”.
Estos
aspectos demuestran una gran complejidad en el fenómeno, si se traslada al
ámbito universitario, donde se requiere un nivel de abstracción,
conceptualización, complejización, amplitud y corrección del vocabulario. Esto
conduce a diversas situaciones explicadas por Mendoza (2008): la alfabetización
en español no conduce a que las personas sepan utilizar la lengua escrita; los
indígenas afirman que leer y escribir en español les resulta difícil; las
formas de enseñanza que se usan en el español no son necesariamente aplicables
a las lenguas indígenas, por la variedad de estructuras lingüísticas entre
estas.
En este caso, el perfeccionamiento en el español no
representa un mejoramiento como lo es para los mestizos, hablantes nativos,
sino que para los indígenas significa un nivel más elevado de una segunda
lengua.
Romero (2000: 8) explica que los hablantes huicholes “Lingüísticamente, pertenecen a la familia
de los Uto-aztecas, al igual que los coras, tepehuanos y mexicaneros, quienes fueron asentándose en la Sierra Madre Occidental” y agrega que “Se ha registrado
influencia del náhuatl, de la zona del centro de México, en el lenguaje huichol contemporáneo”. La lengua, para el pueblo
wixárika, es parte fundamental de su identidad.
Materiales y método
El presente trabajo se realizó con los alumnos
de primer y segundo semestre
de la Licenciatura en Educación del Centro Universitario del Norte de la Universidad de
Guadalajara (estado de Jalisco, México).
El diagnóstico fue respondido por 42 alumnos
en dos semestres al inicio
del ciclo escolar
y, dadas las condiciones
de salud relacionadas con la pandemia de COVID-19, fue efectuado en línea por
los estudiantes. Dentro de cada grupo, la distribución de alumnos fue, en
primer semestre, 33 mestizos y 9 indígenas, mientras tanto, en segundo, 27
mestizos y 15 alumnos de pueblos originarios. La paridad en el número de
alumnos de las etnias hace posible la comparación de los datos, para la que se
utilizó estadística descriptiva.
El diagnóstico fue aplicado de igual manera a todos los
alumnos, debido a que los estudiantes indígenas y mestizos forman
parte de los mismos grupos,
y no se contempla ninguna
distinción académica entre
ellos, por lo tanto, son evaluados del mismo modo
por los docentes, sin criterios para su diferenciación.
El diagnóstico consistió en preguntas de múltiple opción,
considerando cuestionamientos de tipo teórico y práctico y previamente fue avalado por expertos en lengua española. Los temas fueron
seleccionados a partir
de tres de los aspectos centrales descritos en la Ortografía de la Real Academia Española
(2010): acentuación, uso de las mayúsculas y puntuación, que
también han sido los mismos considerados en otros estudios reportados en el apartado anterior. De la misma
forma, las temáticas tratadas son las que, durante
el primer semestre
de la carrera, los
estudiantes estudian en Lenguaje y Comunicación I.
De acuerdo con Suárez et al. (2019: 138), quienes
citan a Mora (2007), el diagnóstico de la ortografía “permite la detección de
las habilidades de cada estudiante. Para Colorín (2007) las evaluaciones
informales permiten a los docentes identificar las áreas de problemas específicos de los estudiantes, adaptar la enseñanza
e intervenir en el momento
indicado”.
El análisis busca
reflejar dos aspectos
distintos: por un lado, si haber tomado
clases de Lenguaje
y Comunicación I (materia en
la que se incluyen temáticas de ortografía) tiene un impacto en la mejora de
los aprendizajes (y en qué grado, a partir de los conocimientos con los que
llegaron a la universidad) y, en segundo término, evaluar cuáles son las diferencias
en la apropiación de conocimientos de indígenas y mestizos, de manera previa y
posterior a haber cursado la citada asignatura.
La distinción entre mestizos e indígenas se realizó para
evitar que los resultados globales no permitieran ver particularidades en
cuanto a las fortalezas y debilidades de cada etnia, considerando que se trata
de, por un lado, hablantes de español como lengua materna (mestizos) y, por el
otro, estudiantes de pueblos originarios que
la mayor parte
de su vida se han comunicado en lengua wixárika
(y lo siguen haciendo entre
sí) y han usado el español
para su vínculo social y para su crecimiento académico (generalmente, del
bachillerato en adelante).
Resultados
Con respecto a los resultados obtenidos en la investigación, se presentan, en primer lugar, divididos por categorías de análisis, para finalmente dar a
conocer las cifras globales.
En primer término,
se exploraron con el alumnado
sus conocimientos teóricos
con respecto a la definición de los tipos de
palabras (aspecto esencial para, posteriormente, lograr una correcta
acentuación). Con respecto a las graves, llama la atención que los indígenas
tuvieron un mejor desempeño, ya que en primer semestre 55.5 % respondieron correctamente y esa cifra
ascendió a 60 % en segundo. En el caso de los mestizos, en primero solo lograron un acierto 39.3 % y, de
forma llamativa, en segundo semestre los resultados fueron inferiores, 37 %; si
bien el descenso no es significativo, es notorio que tampoco lograron
apropiarse de los conocimientos necesarios, a pesar de haber cursado una
materia que tuvo contenido al respecto.
En lo que refiere a las palabras agudas, en general los
resultados son más aceptables (en comparación con las graves). Nuevamente, los indígenas lograron un mejor
rendimiento, pues, aunque en primer semestre solo 44.4
% dieron respuesta correcta, en segundo la cifra pasó a ser
de 73.3 % de ellos (28.9 % superior). Los mestizos nuevamente mostraron un
descenso en los logros en segundo semestre, pues pasaron de 57.5 % a 55.5 %.
Aunque las respuestas tampoco muestran una mejora para los mestizos, en segundo
semestre, los aciertos están aproximadamente 18 puntos porcentuales por encima
en comparación con las graves.
Al tomar en conjunto el entendimiento de las definiciones
de las palabras agudas y graves, se confirma la superioridad en la comprensión
de los indígenas, quienes pasan de 33.3 % a 53.3 % (de primer a segundo
semestre) y, los mestizos, de 30.3 % a 37 %.
Puede verse que los estudiantes mestizos de segundo
semestre lo hacen mejor, 6.7 %, no obstante, el nivel
de logro es muy bajo, lo que muestra la dificultad para manejar los conceptos
de palabras agudas y graves en conjunto. El resultado
de los indígenas fue superior,
en primer semestre,
y de forma general los de segundo
ciclo obtuvieron el resultado más alto, 20 % por encima. En actividades hechas
en el salón de clases
se pudo apreciar que muchas veces los estudiantes confunden la pregunta respecto
a los tipos de palabras
con la de las reglas
de acentuación, por ejemplo,
si se les consulta cómo detectar una palabra aguda, responden que “se acentúan
las que terminan n, s o vocal”, lo que deja en claro la equivocación.
Vale la pena cuestionarse por qué los resultados en estos
rubros fueron superiores en estudiantes de pueblos originarios, y una posible
línea de indagación futura es que, dado que el español es su segunda lengua, su
manera de interpretar y de asimilar las reglas es necesaria para poder
comunicarse con mayor precisión, lo que
los obliga a un mayor aprendizaje teórico que no requieren (o no creen
requerir) los hablantes nativos, por tratarse de la lengua materna.
Continuando con el análisis teórico,
se indagó sobre las reglas de acentuación de las palabras
agudas, graves y esdrújulas. Al
respecto de cuándo se acentúan las agudas, resultó una tarea relativamente
sencilla para los estudiantes: los mestizos
lograron 72.7 % de aciertos
en primer y 85.1 % en segundo,
mientras que los alumnos
de pueblos originarios pasaron de 66.6 % (en primero)
a 86.6 % (en segundo).
En general, existe conocimiento de cuándo
deben llevar tilde,
con mejoras en segundo semestre,
tanto en mestizos
(12.4 %) como indígenas (20
%).
Para las palabras graves, existieron ciertas dudas, sobre
todo en los indígenas, ya que estos pasaron de definir con precisión cuándo
acentuarlas en un 44.4 % en primero a 60 % en segundo; en el caso de los
mestizos, la mejora fue de 51.5 % a 85.1 %.
Para los mestizos, sus resultados de primer semestre fueron
más bajos que con las palabras agudas (respecto a los indígenas), pero
alcanzaron un buen nivel de corrección en segundo. Para los indígenas, el
porcentaje de aciertos fue menor, por lo que, en ambas preguntas, se denota una dificultad para detectar y acentuar este tipo
de palabras.
Finalmente, se les cuestionó en el mismo sentido sobre la regla de acentuación de las esdrújulas. Es importante remarcar
que es un concepto medianamente claro para los mestizos, pero no para los
indígenas. En el caso de los primeros, sus aciertos ascendieron de 51.5 %
(primer semestre) a 66.6 % (segundo), es decir, una mejora de 15 %. No obstante,
los alumnos de pueblos originarios mostraron dificultades, pues en primero
solo 11.1
% respondieron adecuadamente y, para segundo, la mejora
ascendió a 60 % de ellos. Este último dato podría permitir suponer
que los universitarios indígenas desconocían dicho tipo de palabra, pero,
luego de su enseñanza
en primero, comprendieron de manera adecuada la categoría.
A continuación, se muestran dos gráficas, separando los
resultados de indígenas y mestizos, en las que se engloban los resultados
correctos respecto a cuándo se acentúan los tres tipos de palabras indagados.
Gráficas 1 y 2. Cuándo se acentúan las palabras agudas,
graves y esdrújulas
Mestizos
Indígenas
Fuente: Elaboración propia
Como es notorio
en las imágenes, aún queda
mucho por realizar
en cuanto a la enseñanza de las reglas
generales de acentuación, pues si se toman en consideración los aciertos
en los tres tipos de palabras en conjunto, los estudiantes de primer semestre
presentan dificultades, aunque
sí se logran mejoras en el segundo
ciclo, ya que los mestizos e indígenas mejoraron
aproximadamente 35 % en su porcentaje de aciertos.
Al pasar a términos prácticos, se le presentaron a cada alumno nueve sustantivos comunes y este debía indicar
si se trataba de una palabra
aguda, grave o esdrújula. Si se toman
en consideración a quienes tuvieron
un acierto completo, los resultados indican
que, en primer
semestre, los indígenas no lograron un acierto total
(0 % de ellos) y en
segundo solo lo hicieron 13 %; para los mestizos la realidad tampoco fue
positiva, pues pasaron de 9 % (primero) a 18.5 % (segundo).
Se presume, sobre todo, que el bajo rendimiento se debe a
la baja capacidad de reconocimiento de la sílaba tónica adecuada para cada
término. Es pertinente señalar que, de haber un mayor conocimiento teórico de
las reglas para identificar palabras y las reglas de acentuación, se
acrecientan las opciones de poder resolver un ejercicio práctico. Con frecuencia, las personas mencionan
que visualizan una palabra para su correcta
escritura, no obstante, el dominio de una regla
permite no solo resolver el problema de un término,
sino de cualquiera que se presente.
Otra
dificultad que frecuentemente tiene efectos en la acentuación (aunque no solo
para estos fines) es el silabeo de las palabras, sobre todo cuando los términos
tienen vocales juntas que dificultan definir si se trata de diptongos o hiatos. Para este fin, también se planteó un ejercicio, en el cual los mestizos
mostraron un mejor resultado (aunque sin diferencias
marcadas), ya que, en primero, acertaron 54.5 % y, en segundo, 62.9 %; los
indígenas mejoraron de 44.4 % a 60 %.
En el mismo tenor que el ejercicio anterior, también se
diagnosticó a los estudiantes con respecto al recuerdo teórico respecto
a las vocales fuertes (o abiertas) y débiles (o cerradas). Los mestizos mejoraron en sus resultados,
de 42.4 % de respuestas correctas en primero a 77.7 % en segundo; en el
caso de los universitarios de pueblos originarios, pasaron de 33.3 % (primero)
a 60 % (segundo).
Vale la pena señalar que algunos alumnos informaron, de
forma posterior al ejercicio, que nunca les habían hablado de este tema
previamente, lo que se refleja en los resultados de primer semestre, tanto en
mestizos como indígenas. Para el segundo ciclo, se denota una mejora en el
ejercicio, de 35 % en los aciertos de los mestizos y 26 % en el caso de los
alumnos de pueblos originarios. Llama la atención, a partir de los resultados,
que se trató de un tema de no tanta complejidad para los estudiantes (debido a
las mejoras reflejadas) y que fuera una temática
desconocida para ellos,
dada su importancia para la correcta
separación en sílabas
y posterior acentuación de
las palabras.
Otro
error frecuente suele ser el manejo de la acentuación en los monosílabos, norma
que tuvo sus últimas modificaciones en la Ortografía del año 2010. Al respecto,
se preguntó por una serie de palabras de una sola sílaba y si estas
debían o no acentuarse; además,
se ofrecieron las alternativas “Todas
se acentúan” y “Ninguna
se acentúa”. Existió una gran variedad de respuestas, pero con los monosílabos
planteados (ninguno llevaba acento), el porcentaje de respuestas correctas fue
bajo para los dos tipos de estudiantes comparados, y el crecimiento no es
destacable.
Los indígenas
pasaron de 11.1 % en primero a 13.3 % en segundo,
mientras que los mestizos lo hicieron de
12.1 % a 18.5 % de corrección. Con el ejercicio pudo
observarse que es posible que los estudiantes conocieran reglas anteriores de acentuación de monosílabos o que habitualmente vean las palabras
escritas de cierto
modo, pero es necesaria la actualización en cuanto a los cambios de la
ortografía; particularmente, esta es una labor necesaria en el profesorado,
quienes luego deberían transmitir estos cambios al alumnado.
Finalmente, con respecto
a la acentuación, se valoró el reconocimiento de la tilde diacrítica mediante
la selección de la alternativa
correcta en una oración que colocaba varios términos de esta categoría. En este
caso, los mestizos presentaron mejoras (de
36.3 % a 59.2 % en primero y segundo, respectivamente),
pero los indígenas tuvieron dificultades con el ejercicio, pues en primer
semestre respondieron apropiadamente 44.4 % y la cantidad bajó a 20 % en segundo.
En el caso de los mestizos, se logró un mejor resultado en
segundo semestre, 22 % superior, sin embargo, de forma notable se refleja la dificultad de los
estudiantes indígenas de segundo semestre, quienes
retrocedieron 24
% en su acierto a este ejercicio. Esta clase de tilde implica
el reconocimiento de algunas estructuras gramaticales que pueden presentar dificultades para los
estudiantes, y particularmente, parece representar un reto para los indígenas, por lo que se establece
la necesidad de un mayor trabajo dada su relevancia para el contexto
de una frase y el impacto en
la redacción profesional.
Gráficas 3 y 4. Reconocimiento de signos de puntuación
Mestizos Indígenas
Fuente: Elaboración propia
Por otro lado, otro de los aspectos
del diagnóstico tuvo que ver con el conocimiento de los signos de puntuación, sus usos y algunas funciones
específicas, considerando: punto, punto y coma, coma, puntos suspensivos y dos
puntos. Los mestizos mostraron un avance poco significativo de primero a segundo semestre
y, nuevamente, hay un retroceso en los resultados de los alumnos
de pueblos originarios, quienes mostraron un peor rendimiento en el segundo ciclo.
Aun así, en ambos casos
el resultado es muy bajo,
lo que muestra un muy escaso conocimiento de la normatividad a este respecto.
En general, puede apreciarse un desconocimiento de las reglas de los signos
mencionados, lo que conduce a un uso equivocado. Los alumnos suelen remitir sus explicaciones de la utilización de signos a cómo suenan las
oraciones, lo que puede llevarlos a errores en su aplicación.
Uno de los aspectos específicos que se buscó consultar a los estudiantes sobre el uso de un signo de puntuación
fue la coma en combinación con los vocativos.
En este sentido, las dificultades y el desconocimiento se reflejan
en
los resultados, pues los mestizos mostraron un acierto de 30.3 % en primero y
44.4 % en segundo, y los indígenas 22.2 % en primero y, curiosamente, bajó a
13.3 % en segundo. Los mestizos
presentaron un avance de 10 % en su acierto comparando primer semestre con
segundo, pero una vez más se ve un retroceso en los indígenas, dado que las
respuestas de primero fueron más adecuadas que las de segundo y, más allá de
eso, presentan en general un conocimiento bajo. Vale la pena explorar, en este
caso, el sentido de las frases cuando se involucra un vocativo, la comprensión
del contexto y, nuevamente, de las categorías gramaticales.
Con respecto al uso correcto de los homófonos, es uno de
los aspectos que representa menos dificultades para los universitarios. Llama
la atención, en el caso de los indígenas, que sus aciertos fueron 88.8 % en
primero y disminuyó a 60 % en segundo; por otro lado, para los mestizos, inicialmente alcanzaron 66.6 % y, posteriormente, ascendió a 74 %.
Un
ejercicio final planteado tuvo que ver con el reconocimiento de oraciones
adecuadas cuya dificultad se presentaba en el uso de homófonos como “a-ha-ah” y
“valla-vaya-baya”, es decir, algunas de las formas más comunes y utilizadas. En
este aspecto es donde se dieron algunos de los resultados más altos de acierto
en los mestizos, ya que pasaron de 66.6 % a 74 % (con un avance de 7.4 %) y, los indígenas, nuevamente descendieron
en sus aciertos en segundo, de 88.8 % a 60 % (retroceso de más del 28 %).
Gráficas 5 y 6. Resultados
globales
Mestizos Indígenas
Fuente: Elaboración propia
Si se toman en cuenta los 15 aspectos evaluados
a los alumnos, en promedio
puede verse una mejoría en los
resultados obtenidos: los mestizos aumentaron su acierto en 13.8 % entre
primer y segundo semestre, y los estudiantes de pueblos originarios en
9.98 %. Se puede considerar lógico, en este sentido, que el mayor crecimiento
lo consiguieran los mestizos, dado que el español es su idioma natal, sin
embargo, los resultados no difieren de gran manera y, en general, es mucho lo
que hay que hacer en términos de enseñanza de la normatividad del español para
que los estudiantes mejoren en su corrección ortográfica y de redacción. Cabe
mencionar que los indígenas obtuvieron mejores resultados en las preguntas de
conceptualización de palabras agudas y graves y, en general en el resto de los
ejercicios hubo paridad en los aciertos.
Por
otro lado, si se compara primero con segundo semestre, se dio una tendencia a
mejorar los resultados, con excepción, en el caso de los mestizos, en las
preguntas de conceptualización del tipo de palabras (agudas y graves),
en la que hubo un registro inferior. Para el caso de los estudiantes indígenas, tuvieron mayores dificultades
y resultados inferiores en el manejo de la tilde diacrítica, la
puntuación y la comparación entre homófonos, los que requieren de un mayor
análisis en términos gramaticales y contextuales, más allá de la comprensión o
memorización de una regla.
Discusión
Los resultados muestran una carencia de conocimientos que
se corresponde con lo reflejado por los alumnos que realizan su examen de ingreso
a este centro universitario, presente
en el estudio de Islas et al (2021). Existe un
nivel apenas superior
o por debajo del 50 % de corrección en cuanto al conocimiento ortográfico (53.7 % de
aciertos en mestizos y 46.18 en indígenas), mientras que en
el referido estudio se demostraba que 68 % de los aspirantes obtuvieron una calificación global
ubicada entre los 30 y los 60 puntos (de 100 posibles), y uno de los
rubros a evaluar tenía que ver con el manejo del español y la lectura.
Dadas las condiciones del entorno, se requiere un mayor
fomento de la lectura, base que no parecen haber tenido los alumnos ante el escaso
manejo ortográfico. Como se ha dicho previamente, además de las bondades
particulares de la lectura, para el caso de este estudio, uno de sus efectos
positivos es el fortalecimiento de la imagen léxica, mencionada por
Fernández-Rufete (2015).
Estos resultados conducen a la necesidad de reforzar la
enseñanza de la ortografía a partir de las dificultades de cada grupo de
alumnos (como lo sugerían Sotomayor et al., 2017). Así, este trabajo es
útil para mostrar las principales debilidades presentes en un grupo de
universitarios. Pero este no es únicamente el reflejo de la localidad, sino que el documento es coincidente con otros estudios
como el de Suárez et al. (2019),
en el que se informaba que
la acentuación es uno de los aspectos que causa más dificultades entre los
estudiantes.
Además, vale la pena recordar
lo dicho por Dos Santos
y Domingos Barrera
(2012) respecto a que el conocimiento
metalingüístico es una parte importante, ya que, al no conocerlo, las
posibilidades prácticas de una buena escritura se limitan a la recordación o a
la suerte.
Por otro lado, Sotomayor et al. (2012) mostraban
que, con una enseñanza sistemática de la ortografía, mejora su uso. Esto se
evidencia también en este documento, ya que al haber cursado Lenguaje y
Comunicación I los estudiantes mejoraron varios de sus indicadores. Si bien hay
datos que muestran una desmejora en segundo semestre, valdría la pena un estudio más detallado para conocer las causas particulares y antecedentes escolares
de los alumnos.
Es importante mencionar, además, los resultados entre la evaluación de las reglas y la parte práctica,
dado que en el primero se presentaron más dificultades. Se denota un
conocimiento no automatizado de las reglas (sugerido por Myhill y Jones, 2015),
que les permita
pasar de la teoría a la práctica, lo que dificulta el logro de un
resultado más alto en sus evaluaciones de esta naturaleza y, por consiguiente,
en sus escritos a nivel universitario. La ortografía, de acuerdo con el estudio,
solo está presente
por el recuerdo de ciertos
aspectos (no siempre
actualizados a la normativa de la Ortografía de 2010), el conocimiento de
algunas reglas (por ejemplo, de palabras agudas,
pero de las graves no) y en aspectos memorísticos o de la imagen de la palabra,
no obstante, no hay un
sustento que permita explicar los porqués de ciertas formas elegidas dentro de
sus elecciones en el diagnóstico.
En el caso de los indígenas, a pesar de que el español se
usa para los actos comunicativos y se reflejan las dificultades que pueden
resultar naturales para hablantes de una segunda lengua, las diferencias no son
muy marcadas con respecto
a los mestizos, lo que a su vez muestra
un déficit serio en el caso de aquellos hablantes de español como lengua materna.
Se sugiere, como futuro estudio, indagar si en los indígenas, el hecho de ser
el español una segunda lengua,
los obliga a pensar en el idioma
de una manera distinta que implique reflexionar sobre elementos teóricos que les permitan
entender el uso del idioma,
o cuáles son las estrategias y mecanismos que
usan para la escritura del español.
Conclusiones
En primer término, es importante señalar que más allá de
que hay mejoras en los resultados al comparar
primer y segundo semestre (antes y después de tomar la materia Lenguaje
y Comunicación I). Puede verse, particularmente en los alumnos mestizos, que su
reconocimiento de la normatividad, puntualmente de las definiciones, los
aspectos teóricos, es muy bajo, lo que también se hace notar en la aplicación
de estas para los ejercicios prácticos. A la vez, es importante resaltar
el valor de tomar clases sobre la normatividad, pues en términos globales, hubo mejoría
luego de haber cursado Lenguaje y Comunicación I (asignatura en la que, como se
mencionó previamente, se incluyen los temas de acentuación, puntuación y uso de
las mayúsculas, de acuerdo con la Ortografía de 2010).
Al momento de presentarles sus resultados a los
estudiantes, particularmente los mestizos, argumentan que tenían la idea de que con visualizar las palabras era suficiente para determinar la forma correcta
de su escritura, y que algunos de los temas consultados eran
desconocidos para ellos o poco corregidos o explicados por los docentes en los
niveles educativos previos. También, algunos estudiantes mestizos dieron a
conocer que han tenido poca preocupación en el aprendizaje del español, porque
consideran que lo saben hablar, entonces, que no hay nada que aprender.
En el caso de los alumnos indígenas, ha sido notable la
preocupación por preguntar aspectos teóricos y metalingüísticos, posiblemente por ser el español su segunda lengua
y la necesidad de establecer nexos causales que
les aclaren mejor el uso de diferentes términos y expresiones. Como se mencionó
en los resultados, queda pendiente de establecer si esta forma de pensar el idioma es lo que favorece
que sus resultados en las preguntas
teóricas fueran superiores a las obtenidas por los mestizos.
Es
importante señalar, de la misma forma que, como fue descrito previamente, la
región en la que se ubica el campus es muy particular por la convivencia entre ambas culturas,
además de las condiciones socioeconómicas y la lejanía de la capital
del estado de Jalisco, lo que conlleva diversas barreras en el traslado y,
especialmente, en las condiciones de vida y educativas. Estos elementos tienen
un impacto en el nivel educativo con el que llegan a la universidad (evidenciado en su examen de ingreso y resultados de este estudio)
y la fortaleza de sus
conocimientos previos en aspectos esenciales como la escritura. Ha quedado
claro que, para los alumnos indígenas, hay retos adicionales, particularmente, la dificultad de aprender el uso académico
del español con la finalidad de, posteriormente,
impartirlo o interpretarlo en materiales escolares que utilizarán como futuros maestros.
Sartorello (2019) sugiere
“Aumentar los materiales didácticos de apoyo y propiciar
el uso de lenguas originarias en diferentes ámbitos de uso,
donde predomina mayoritariamente el español” (p. 16). Cabe plantearse si es
posible generar materiales didácticos para la enseñanza del español en lenguas
indígenas, en un intento de reforzar su aprendizaje y por facilitar la comprensión y aplicación de reglas.
Siguiendo a Cisternas (2022), como trabajo posterior a este
estudio es factible continuar el camino con un análisis de los discursos y prácticas de los hablantes indígenas para conocer
las representaciones detrás
de sus formas de comunicación
habitual y académica, las prácticas lingüísticas y las dificultades que estas
conllevan.
Décadas atrás, Heath (1982, al citar a Hymes, 1973)
advertía de la necesidad de más trabajo (particularmente, etnográfico) para proporcionar descripciones de las formas en que diferentes grupos sociales toman conocimiento
del entorno.
Dadas las dificultades visibles en el conocimiento de reglas y reconocimiento de palabras para
su correcta escritura, se
considera necesario profundizar en la enseñanza de la ortografía.
Particularmente, fue foco de dificultades la
ubicación de la sílaba tónica, sobre todo con las palabras graves. Es llamativo
que hay una recordación más clara en cuanto
a las palabras agudas, lo que puede
evidenciar que hubo una enseñanza al respecto, pero no un seguimiento y corrección habitual de
la escritura.
Finalmente, es fundamental el compromiso y seguimiento de
los docentes (sin importar si son los encargados de las asignaturas de
español). Se trata de un trabajo colectivo para el que, lógicamente, la
responsabilidad principal recae sobre los profesores especialistas, pero los
resultados son más efectivos si la labor se vuelve colectiva. Es evidente la
falta de seguimiento (y tal vez de conocimiento) de los docentes al respecto, y
no se debe olvidar que la ortografía y la redacción son herramientas fundamentales, ya que cualquier profesional que pretenda
comunicarse adecuadamente requiere estas habilidades desarrolladas, sin
importar su disciplina de desempeño.
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