Artículo de Investigación
Uso didáctico de los textos hipermediales para la promoción de la lectura inferencial en
inglés
Didactic use of hypermedial texts for the promotion of inferential
reading in English
Uso didático
de textos hipermídia para a promoção
da leitura inferencial em
inglês.
*Gerzon Yair Calle Álvarez
**Patricia del Carmen Achicanoy Chaparro
*Licenciado en Español y
Literatura, Magíster en Educación, Doctor en Educación, Universidad de
Antioquia, Medellín, Colombia. https://orcid.org/0000-0002-4083-6051.
**Licenciada en Lenguas
Modernas Inglés - Francés de la Universidad de Nariño. Magíster en Educación,
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.
DOI: http://dx.doi.org/10.18634/sophiaj. 18v.2i.1169
Información del
artículo
Recibido: febrero de 2022 Revisado: septiembre de 2022 
Publicado: octubre de 2022
Palabras clave:
escuela secundaria, inglés, lectura, lengua extranjera, tecnología educacional.
Keywords: high
school, English, reading, foreign language, educational technology.
Palavras-chave: ensino
médio, inglês, leitura, língua estrangeira, tecnologia
educacional.
Cómo citar: /how cite:
Calle, Álvarez, G. Y., & Achicanoy, Chaparro,
P. del C. (2022).
Uso didáctico de los
textos hipermediales para la promoción
de la lectura inferencial en inglés. Sophia, 18(2)1169. https://doi.org/10.18634/ sophiaj.18v.2i.1169
Sophia-Educación,
volumen 18 número 2. Julio/diciembre. Versión español
Correspondencia de autor: gerzon.calle@udea.edu.co patricia.achicanoy@udea.edu.co
Resumen
Frente a los retos que implicó la enseñanza y el aprendizaje del inglés durante
el tiempo de pandemia
provocada por el Sars-Covid19, en la educación
secundaria y media, se planteó un estudio que tenía
como objetivo analizar el uso didáctico de los textos hipermediales para la
promoción de la lectura inferencial en inglés en estudiantes de habla española,
que se encontraban cursando el grado once. La metodología aplicada fue el estudio de caso colectivo, donde participaron cinco estudiantes de una institución educativa pública de la ciudad
de Medellín, Colombia. Los instrumentos utilizados fueron el diario de campo,
para el registro de la información sobre el desarrollo de los talleres y la encuesta
electrónica, para conocer
la perspectiva de los estudiantes. En los resultados
emergieron tres categorías: aportes de las características hipermediales a la lectura inferencial, estrategias de
lectura aplicadas por los
estudiantes y dificultades presentadas en la intervención didáctica. En las
conclusiones se afirma que las características
de los textos hipermediales diversifican las posibilidades de comprensión
de los textos en inglés por parte de los estudiantes con diferentes niveles de
dominio de la lengua extranjera. Por otra parte, cuando el diseño de las
actividades está sobrecargado de recursos hipermediales afecta el interés y las
habilidades cognitivas asociadas a la lectura.
Abstract
Faced with the challenges involved in teaching and learning English during the time of the pandemic
caused by Sars-Covid19, in secondary and secondary education, a study was proposed
that aimed to analyze the didactic use of hypermedia texts for the promotion of inferential reading in English in
Spanish-speaking students, who were in the eleventh grade. The applied
methodology was the collective case
study, where five students from a public educational institution in the city of Medellin, Colombia participated. The
instruments used were the field diary, to record the information on the
development of the workshops and the electronic survey, to know the perspective
of the students. Three categories emerged in
the results: contributions of hypermedia characteristics to inferential
reading, reading strategies applied by students and difficulties presented in
the didactic intervention. The conclusions state that the characteristics of
hypermedia texts diversify the possibilities of understanding texts in English
by students with different levels of command of the foreign language. On the other
hand, when the design of the activities is overloaded with hypermedia resources, it affects the interest and cognitive abilities
associated with reading of the students.
RESUMO
Diante dos desafios envolvidos no
ensino e aprendizagem de inglês durante o tempo da pandemia causada pelo
Sars-Covid19, no ensino médio e médio, foi proposto um estudo que teve como
objetivo analisar o uso didático de textos hipermídia para a promoção da
leitura inferencial em inglês em alunos de língua espanhola, que estavam na
décima primeira série. A metodologia aplicada foi o estudo de caso coletivo,
onde participaram cinco estudantes de uma instituição pública de ensino da
cidade de Medellín, Colômbia. Os instrumentos utilizados foram o diário de
campo, para registrar as informações sobre o desenvolvimento das oficinas e a
pesquisa eletrônica, para conhecer a perspectiva dos alunos. Três categorias
emergiram nos resultados: contribuições das características hipermediais para a leitura inferencial, estratégias de leitura aplicadas pelos alunos
e dificuldades apresentadas na intervenção didática. As conclusões
afirmam que as características dos
textos hipermídia diversificam as possibilidades de compreensão de textos em
inglês por alunos com diferentes níveis de domínio da língua estrangeira. Por
outro lado, quando o desenho das atividades está sobrecarregado com recursos
hipermídia, afeta o interesse e as habilidades cognitivas associadas à leitura.
Introducción
Las formas y métodos de aprender una lengua extranjera han cambiado en las últimas
décadas, dando lugar a diversos enfoques y sistemas de
enseñanza y aprendizaje. Se ha pasado de los métodos tradicionales de gramática
y traducción a los enfoques comunicativos en los que se desarrolla las cuatro
habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir; para lo cual se aprovecha
las tecnologías que permitan la interacción real en directo o en diferido. Algunas técnicas y
materiales deben ser adaptados a las diversas situaciones de enseñanza y
aprendizaje, sobre todo los que permiten la autonomía. En la didáctica
de las lenguas extranjeras, se debe ajustar la enseñanza a partir de las
necesidades, objetivos y motivaciones para el saber hacer de la persona
(Jiménez, 2010; Wan Kassim, 2021). Asimismo, Vez (2011) y Titar-Improgo y Gatcho, (2020) plantean que a la enseñanza de las
lenguas extranjeras se les da un enfoque comunicativo y funcional, con atención
a los aspectos pragmáticos del lenguaje, para que la palabra no se distancie de
la acción ni del pensamiento, para que el aprendiz pueda sentir motivado su
aprendizaje en la medida en que sea capaz de percibir que, gracias a su trabajo
dentro y fuera de la clase de idiomas, es capaz de hacer cosas con palabras,
de modificar y de transformar una situación inicial dada a las condiciones de procurar lo que, sin duda, es su objetivo
central: la construcción del Yo en y por el discurso.
Según Ballestero y Batista (2014) la didáctica
de la comprensión lectora en inglés habrá de basarse
en el enfoque comunicativo y en el proceso
de comprensión lectora
en lengua extranjera, a saber: La interpretación bottom-up, es decir el proceso de
comprensión lectora está guiado por el contenido y los aspectos formales del
texto. La interpretación top-down, el proceso viene dado por los
conocimientos, las experiencias y las expectaciones del lector. En la
interpretación interactiva, el proceso de lectura es una interacción entre el
procesamiento al que conduce el texto y el procesamiento adquirido por el lector;
es la interacción entre los conocimientos previos de contenido, de lengua del lector y la información que se ofrece en el texto. Por su parte, Cisneros-Estupiñan, et al.,
(2012) consideran que una propuesta de intervención en lectura puede incidir en
un cambio en los esquemas del estudiante para reducir la distancia entre él y
el texto. Aseveran que lo más ambicioso de una propuesta de este tipo “es el cambio de visión sobre el texto
que se logre en el estudiante: de lo monologal a lo dialogante, de lo pasivo a lo activo, de la operatividad mecánica a la
interacción reflexiva” (p. 34).
Villalobos (2020) plantea que los docentes deben ayudar a los estudiantes a activar el conocimiento previo y
a identificar las claves sintácticas y semánticas cuando leen texto en inglés,
porque al activar el conocimiento previo de los estudiantes, se facilita la
realización de conexiones para posibilitar la construcción del significado y
darle sentido al texto. Sin desconocer que cada lector tiene sus propias
estrategias de lectura que activa de acuerdo
a sus necesidades. Por su parte, Laura
et al., (2021)
plantean que el uso de las tecnologías digitales para la
enseñanza del inglés exige al profesor estrategias innovadoras que desarrolle
en los estudiantes habilidades cognitivas, reflexivas y sociales. También, Castro et al., (2019) consideran que las tecnologías digitales emergentes
favorecen los procesos de enseñanza inclusiva del inglés, debido a que
permiten una variedad de recursos que se pueden adaptar a las características
individuales de los estudiantes.
Por otra parte,
Salmerón, et al.,
(2010) y Wan Kassim (2021)
hacen énfasis en que los lectores leen visualmente
la estructura de la página como, los recursos empleados, los títulos, las
secciones y que pueden seguir una estrategia de lectura como una estrategia de motivación al elegir lo que les parece más interesante y una estrategia
de prominencia al elegir los enlaces que aparecen en primer lugar.
Asimismo, Çakıcı (2017)
resalta algunas de las
ventajas de las TIC como herramientas valiosas en la enseñanza y aprendizaje
del inglés como lengua extranjera, en la medida en que el uso del computador, el Internet, teléfonos celulares, reproductores de música,
etc. aumentan la motivación y la conciencia del idioma de los estudiantes, dan variedad de contenidos, contextos y métodos pedagógicos. Asimismo,
Mogrovejo et al., (2019) afirman que el uso de recursos tecnológicos desde el
juego mejora el vocabulario en inglés de los estudiantes, sin embargo, como lo
plantean Bravo Bravo y Alves (2020) es necesario realizar adecuaciones curriculares que respondan a propósitos formativos. Las TIC hacen que el entorno
de enseñanza del inglés sea interactivo, flexible
y centrado en el estudiante, brindan oportunidades de aprendizaje fuera del aula, posibilitan gran cantidad de materiales audiovisuales y facilitan la práctica del idioma,
además fomentan la autonomía de los estudiantes al asumir ellos la responsabilidad de su propio aprendizaje. Con las
TIC se puede diseñar materiales relevantes para evaluar eficazmente, los logros
de los estudiantes en todas las habilidades. En la misma línea, Bacca Bonilla (2018),
en una investigación documental, desde
el 2010 hasta el 2018, hace una reflexión pedagógica acerca de
diferentes estudios interesados en reconocer la importancia de los ambientes de
aprendizaje mediados por las TIC, en la construcción de estrategias
significativas para el fortalecimiento de la comprensión lectora en inglés.
Encontró que, en la mayoría de referencias, se evidencia la necesidad de
fortalecer los procesos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Por su parte, Titar-Improgo y Gatcho (2020)
dicen que el aumento del uso de la tecnología ha cambiado el panorama
de la lectura. El consumo de hipertexto por parte de los lectores se intensifica a medida que estos se esfuerzan por responder a los
retos que planteó la pandemia del Covid-19, y dicha respuesta está cargada de desafíos, especialmente a aquellos que
no están acostumbrados a leer en un entorno hipermedia. Las aplicaciones
hipermedia exigen a los lectores: la navegación por el hipertexto, la búsqueda
de información, el filtrado de datos innecesarios. Por tanto, es esencial que
los lectores tengan estrategias para aprovechar al máximo la tecnología y así dar sentido estratégico a los textos que Internet
proporciona. Sostienen que la lectura en el entorno hipermedia implica
la lectura de textos digitales que difieren de los textos impresos, en cuanto a
las estrategias que conlleva el procesamiento de la información y que, aunque
algunas son válidas para ambos medios, otras resultan
más restringidas a la comprensión en línea. El hipertexto, además de ser parecido al texto
lineal, comprende enlaces dentro del material a otros documentos o puntos. Esta
característica se debe a que los hipertextos pueden examinarse o explorarse.
Asimismo, cuando el hipertexto se combina con audio o vídeo, puede implicar un
procesamiento estratégico variado. Los lectores, entonces, pueden transferir
sus habilidades de lectura basadas en la letra impresa a la lectura hipermedia,
pero también necesitarán utilizar estrategias adicionales marcadas por las
características del entorno hipermedial.
Las tecnologías digitales deben ser fundamentales
en la educación, pues aprender a manejar las tecnologías, en las que están
inmersas las redes sociales, los vídeojuegos, los teléfonos inteligentes y
demás servicios web, son necesarias para consultar información y, para tener
más herramientas de desarrollo intelectual, personal y social. La tecnología
debe adaptarse a las necesidades específicas del medio en donde ejerce su
función para que su uso y apropiación incida en las capacidades personales y grupales de los estudiantes (Marulanda, et al.,
2014; Yudhana, 2021). El manejo de las TIC y sus mediaciones, inciden, además,
en la posibilidad de que los estudiantes sean laboralmente más competitivos. En
la época de pandemia, la educación mediada por las tecnologías digitales fue
fundamental, pues fue por medio de estas que fue posible mantener en el sistema
educativo a los estudiantes, garantizando así su permanencia. Por ello, el presente artículo
tiene como propósito analizar el uso didáctico de
los textos hipermediales para la promoción de la lectura inferencial en inglés
en estudiantes de habla española de una institución educativa pública de la
ciudad de Medellín, Colombia, que se encontraban cursando el grado once en el
periodo escolar del año 2020, época que coincide con el tiempo de pandemia
provocada por el Sars-Covid 19.
Materiales y método
La investigación se desarrolló desde el enfoque cualitativo. El método utilizado fue el estudio de caso colectivo. De acuerdo a Calle Álvarez y Chaverra Fernández (2020) el estudio de caso en la cultura digital, permite “aproximarse a las relaciones entre la tecnología y las instituciones educativas” (p. 33). Esto con el fin de mejorar
los programas curriculares y
por ende los planes de estudio de la institución en cuestión. Así entonces,
para hallar y revelar la complejidad de los procesos extrínsecos e intrínsecos
de los estudiantes enfrentados a la inferencia de textos hipermediales, el
estudio de caso se respaldó en las descripciones e interpretaciones teóricas y
empíricas ligadas al contexto de los estudiantes. La particularidad del grupo
seleccionado para el estudio de caso está fundamentada en la focalización del
proceso de inferencia que hacen los estudiantes al enfrentarse a un texto en
inglés.
El trabajo de investigación se desarrolló en una
institución educativa pública, localizada en el sector centro oriental de la ciudad de Medellín,
Colombia. La población
estudiantil se caracteriza por su diversidad
cultural y algunos estudiantes viven en condición de vulnerabilidad
social. La institución educativa tiene un modelo holístico con enfoque socio
constructivista, su objetivo es la formación del pensamiento complejo a partir
de la experimentación de realidades y la solución
de interrogantes, da importancia a la indagación, la investigación y al
trabajo colaborativo, sostenidos en el marco de la inclusión y el crecimiento
personal de los estudiantes.
En el plan de área de inglés, la enseñanza y el
aprendizaje del idioma extranjero se plantea como un proceso que permite
a los estudiantes acceder a otras fuentes
de conocimiento, a otras culturas,
a otras formas de ver la
realidad y a otra forma de comunicarse con el otro, que tiene en cuenta su
entorno y sus características individuales. El desarrollo de la propuesta
didáctica se realizó con cinco grupos de once de una institución educativa
pública de la ciudad de Medellín, Colombia. Sin embargo, como estudio de casos,
se seleccionaron a cinco estudiantes, uno por cada grupo:
a)
Estudiante 1 (E1), estudiante de la Técnica de Desarrollo de Software, con origen indígena, pero sin conocimiento de su idioma
ancestral, mostraba interés
por el aprendizaje del inglés
e intentaba pronunciarlo bien al hablar y leer. Afirmaba tener
dificultades en la competencia escrita.
b)
Estudiante
2 (E2), estudiante de la Técnica de Electrónica, demostró que le gustaba
aprender este idioma y autónomamente estaba matriculado a un curso
conversacional de inglés en jornada contraria. Decía que le gustaba leer en
inglés libros y cuentos cortos.
c)
Estudiante 3 (E3), estudiante de la Técnica
de Diseño e Integración de Multimedia, intentaba poner en práctica lo que sabía del inglés, sin
embargo, reconocía que leía poco en inglés. Estaba matriculado en un curso de
inglés los fines de semana y su gusto por el inglés surge por su sueño de
viajar por el mundo.
d)
Estudiante 4 (E4), estudiante de la Técnica
de Recursos Naturales, mostraba muchas dificultades al escuchar, hablar, escribir
y leer en inglés. Este estudiante provenía
de la costa Atlántica por lo que su marcado
acento le dificultaba
pronunciar las palabras. Decía que no le gustaba el inglés por este motivo.
e) Estudiante 5 (E5), el
estudiante de la técnica de Humanidades, mostraba dificultades en la
pronunciación, escucha y escritura, decidió participar porque consideraba que
tenía buena comprensión de lectura, aunque aseguró que le iba mal en las
evaluaciones escritas.
Se seleccionaron a cinco estudiantes, buscando que
existiera un representante por cada uno de los programas técnicos que ofrece la
institución educativa. Además, los estudiantes debían tener un interés por el
aprendizaje del inglés, no haber participado de programas de inmersión en
inglés en otras instituciones y contar con un dispositivo tecnológico con
conexión a internet.
Las fases del estudio
fueron:
a) Diseño de la intervención didáctica acorde a los recursos
técnicos disponibles por los estudiantes. El propósito de este momento fue construir la intervención didáctica
para motivar la lectura inferencial en los estudiantes de grado once, acorde con sus
características, intereses y expectativas frente al inglés. La intervención
didáctica estuvo mediada por el uso del sistema hipermedial, se utilizaron las
morfologías de la información para diseñar lecturas tomadas de textos
auténticos. En el diseño se tuvo en cuenta aspectos técnicos como la teoría del
color, las pistas a modo de hipervínculos que llevaron hacia la inferencia,
además de aspectos didácticos como el empleo de modelos para llegar a la
inferencia lectora.
b) Implementación de la intervención didáctica y seguimiento de la lectura
inferencial a través
de la aplicación de los test de lectura.
El fin de este momento
fue ejecutar la intervención didáctica
con los grupos de estudiantes de grado once. La intervención
didáctica fue planificada a modo de talleres con inicio, práctica y evaluación.
c)
Evaluación
de la intervención didáctica, para indagar por las posibilidades didácticas del
uso de los textos hipermediales para el desarrollo de la lectura inferencial en
inglés, desde la perspectiva de los estudiantes. Para lo cual se recurrió a la encuesta
electrónica, aplicada a los cinco
estudiantes del estudio
de caso, desde un formulario de Google Drive. Por
cada taller de lectura se aplicó la encuesta electrónica, que debía ser
contestada junto con el respectivo test de lectura.
Los instrumentos de recolección de información fueron el
diario de campo y la encuesta electrónica. Jiménez Chaves (2012),
plantea que el diario de campo “se clasifica como un instrumento de registro no sistematizado de carácter personal en el que registra
la conducta de la experiencia del observador o de otros
individuos” (p. 149).
El diario de campo como instrumento de investigación fue utilizado para registrar las dinámicas de los estudiantes, profesor y realidad
institucional en el proceso de la implementación de la intervención didáctica,
para favorecer la lectura inferencial de textos hipermediales en inglés. En él se anotaron las estrategias de mediación, actitudes de los estudiantes frente al
inglés y acciones que demostraron lectura inferencial. Por otra parte, al
finalizar las sesiones el profesor/investigador apuntó las reflexiones
pedagógicas sobre su accionar didáctico y percepción de la clase. La encuesta electrónica consistió en cinco preguntas:
dos directas sobre los recursos hipermediales y el texto propuesto, y dos
reflexivas sobre la experiencia de lectura en inglés y las mediaciones.
La validez y confiabilidad de los instrumentos
fueron sometidas a pruebas de expertos. Como lo sustentan Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez (2008), ya que el juicio de expertos es un método de validación
útil para verificar la fiabilidad de una investigación, puesto que es “una
opinión informada de personas con trayectoria
en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en
éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (p. 29).
Los expertos entonces, eliminan los aspectos irrelevantes, incorporan los
importantes o modifican aquellos que los requieran.
Para validar el recurso hipermedia dirigido a los
estudiantes se recurrió al profesor de tecnología e informática de la
institución educativa, quien tiene estudios de maestría en tecnología
educativa. Después de revisar cada taller, en su opinión, la elaboración de los
cinco talleres de lectura mediados en Microsoft PowerPoint como recurso hipermedia en formato PPSX (archivo no editable) cumplieron con los requisitos de diseño, funcionalidad y aplicabilidad. El mismo profesor validó
las encuestas aplicadas en Google Drive.
Recomendó hacer una prueba
piloto para ver el funcionamiento de las presentaciones en computadores y
dispositivos móviles, lo cual se realizó e implicó mejorar la disposición de
algunas imágenes en las diapositivas para poderse proyectar en los celulares. El análisis de los datos se apoyó
en la triangulación por ser un procedimiento de control que garantiza
la confiabilidad de los resultados de una investigación. Los resultados a los que se les ha aplicado
estrategias de triangulación
pueden mostrar más fuerza en su interpretación (Donolo, 2009).
Resultados y discusión
Se desarrollaron cinco
talleres, en los cinco grupos
de grado once,
uno cada semana
y se utilizó la aplicación de mensajería gratuita WhatsApp
para hacer el envío de los respectivos talleres. Antes del desarrollo de los talleres se hizo un encuentro a través de
la aplicación de vídeo conferencia Google Meet para motivar, presentar el
contenido y estructura de los talleres de lectura con el fin de que los
estudiantes se familiaricen con el manejo y
exploración del recurso y con la lectura de textos hipermediales en inglés.
Para la aplicación de los talleres de lectura se utilizó el programa Microsoft
PowerPoint en el que se enmarcaron las estrategias y actividades para promover la lectura inferencial. Cada taller de lectura estuvo
apoyado por una guía de orientación. Las imágenes
que
hacen parte del recurso son del tipo uso libre, sin derechos de autor y fueron tomadas de la comunidad Pixabay.
com. Los recursos interactivos se diseñaron en plataformas virtuales que
permiten la creación de actividades multimedia de código libre como Thatquiz,
Educaplay y Google Drive. Lo anterior, concuerda con los postulados de Yudhana
(2021) sobre la importancia de determinar la entrega de los materiales a los
estudiantes.
En cuanto a los aspectos técnicos la estrategia utilizada
fue de la siguiente manera: cada grupo del grado once tuvo su taller mediado
por la aplicación de WhatsApp. El recurso se envió en un archivo en formato
PPSX, es decir una presentación de diapositivas XML (estándar abierto y
flexible utilizado para almacenar, publicar e intercambiar información) de
Microsoft PowerPoint, diseñado para no ser editable y reproducir la
presentación en el computador, el celular o tablet. Como estrategia de apoyo a
la resolución de cada taller se envió, junto
con el archivo, un video tutorial corto, en el que se explicaba el procedimiento para interactuar con el recurso y se dieron orientaciones sobre
cómo enfrentar los diferentes tipos de lecturas. El vídeo tutorial se realizó
en Bandicam, programa de tipo screencast que permite grabar
la pantalla del computador, celular
o tablet. Además, los estudiantes tenían apoyo
sincrónico por el profesor/investigador mediante la aplicación WhatsApp.
En los talleres de lectura se aplicó los momentos
de prelectura, lectura y poslectura. La prelectura, diseñada para ubicar al
estudiante en el tema y prepararlo para la comprensión de lectura; se
presentaron actividades prácticas relacionadas con los conocimientos previos. En la lectura, el texto estaba
apoyado con imágenes, audio e hipertextos a modo de pistas para facilitar el proceso
de inferencia porque se presentaron actividades de vocabulario e identificación
de ideas. En la poslectura, se plantearon actividades de práctica y evaluativas
con el propósito de fortalecer el
proceso de comprensión y que el estudiante utilice las estrategias para
inferir. Para el análisis de la intervención didáctica, se partió de la
encuesta electrónica aplicada a cada uno de los cinco estudiantes, después de
desarrollado de cada uno de los talleres propuestos y, del diario de campo. Se
resalta que se hizo la intervención en el marco
de la cuarentena y aislamiento social a causa del COVID-19. La Figura 1, resume las categorías de análisis y
sus descriptores:
Figura 1. Categorías y descriptores
Fuente: elaboración propia
Aportes de las características hipermediales a la lectura inferencial
Cuatro estudiantes (E1, E2, E3 y E5) coincidieron en que las ventajas de leer el texto en PPT estuvieron asociadas a la facilidad de lectura por el tipo, tamaño y color
de las letras; las imágenes ayudaban a entender las lecturas porque estaban muy
relacionadas; y es una lectura diferente a la que se hace en el libro de texto.
Wan Kassim (2021), afirma que la combinación de letras e imagen fija, son
aspectos estéticos potentes que caracterizan a
la hipermedia y que, en consecuencia, influyen en la lectura. Los
estudiantes se sintieron interesados al leer el texto en un formato
diferente, hay motivación y curiosidad por ver el contenido de la presentación. La novedad del recurso que puede ser visto tanto
en el computador como en el celular,
generó cierta expectativa por desarrollar las
actividades propuestas. Lo anterior, se corresponde con los resultados de la
investigación de Vera, et al., (2019) sobre el uso de tecnologías
multimedia para el aprendizaje del inglés.
Con respecto a los recursos
de audio en los textos.
los estudiantes E4 y E5 respondieron que les ayuda
a entender en inglés.
En cambio, los estudiantes E2 y E3 no utilizaron el audio y la E1 respondió que no, porque para leer no
necesita el audio. De acuerdo a estas respuestas, sólo para dos estudiantes
sería ventajoso el audio la mayoría de estudiantes no ve necesario escuchar la
lectura en inglés. Al respecto, se encontró que los diseñadores de multimedia suelen maximizar las características audiovisuales en los textos de L2 asistidos por computador para apoyar el arranque léxico
y hacer comprensibles los textos difíciles (Garrett-Rucks et al.,
2014). Indagando más a
fondo con los mismos estudiantes, después de aplicado el taller, los
estudiantes E1 y E3 dijeron que no habían usado el audio porque en sus
celulares no les funcionó.
Sobre las animaciones, los cinco estudiantes coincidieron en que fueron adecuadas
al tema de lectura. El E1 agrega que captaron su atención e
hicieron que comprendiera la lectura. Por otra parte, el estudiante E4
considera que fueron llamativas, aunque no le aportaron a su comprensión
lectora. Las animaciones en los diferentes talleres, fueron
diseñadas a manera
de secuencia breve para que los lectores
interactuaran con ellas, ya sea para desplegar una
traducción, un ejercicio de práctica o para la retroalimentación de un quiz. No
hay que desconocer que las animaciones en un texto hipermedial, son un elemento
atractivo y eficaz para captar la atención del usuario y que
interactivamente acceda a otros sitios. En lo didáctico, resultan fructíferas
en los programas de aprendizaje (Wan Kassim, 2021). En el caso de los cinco
talleres presentados, la mayoría de animaciones contenía la combinación de
texto con animación no verbal para que los estudiantes accedieran a la traducción de algunas palabras haciendo
click en la palabra resaltada. De acuerdo al principio de modalidad de Mayer
(2005) la combinación de distintas modalidades sensoriales de ingreso a la
información mejora el aprendizaje.
En cuanto a los vídeos en la lectura, los
estudiantes respondieron que, aunque los vídeos fueron muy cortos, hicieron más interesante la lectura y dos coincidieron en decir que algunos no les funcionaron porque trabajaron la lectura
en el celular. En el taller 4, en específico, se recurrió a tres GIF de 5 a 10 segundos de duración.
Los estudiantes asumieron que los GIF eran vídeos cortos. Se recurrió a los
GIF, que son imágenes animadas hechas a partir de la unión de varias imágenes
que se suceden entre sí y se van reproduciendo como un vídeo sin sonido que
puede ser reproducido a voluntad, porque el vídeo requiere de amplio espacio en
la memoria. Garrett-Rucks, et al.
(2014) menciona el principio multimedia en el que proporcionar a los estudiantes imágenes verbales (escritas o habladas) como pictóricas
(ilustraciones, fotos o vídeos) debería mejorar la capacidad de los estudiantes para crear imágenes
mentales coherentes en la memoria de trabajo, lo que aumentaría los resultados del aprendizaje. Por su parte,
Irrazabal (2020) dice que no todas las combinaciones multimedia logran una mejora en el aprendizaje y, en algunos casos puede
ir en detrimento de este.
Una observación que es preciso mencionar, en el uso del
recurso, es que el E1 dijo que se dio cuenta de que cuando leía uno de los textos,
en su celular, lo hacía como cuando leía en el libro físico, es decir: “Seguir
la lectura, señalando con el dedo”. De acuerdo
a Titar-Improgo y Gatcho (2020),
esto corresponde a una técnica
de lectura para guiar los ojos por la pantalla, lo que lleva a afirmar
que a pesar de que se utilice
una tecnología diferente
al libro impreso, los lectores actuarán en muchas ocasiones como si
estuvieran ante el libro físico.
Por otro lado, la E4 dijo que cuando se enfrentó
a la actividad de práctica en el taller 5, intencionalmente hacía clic en
cualquier opción para que el mismo recurso le diera la respuesta correcta.
Aseguró que: “Profe, me sentí haciendo trampa, pero me ayudó a entender un poco
más la lectura y cómo debo responder en el test”. Esto provocó en ella que
revisara la lectura, retrocediendo o avanzando en la navegación según sus
criterios. El E3, dijo que le pareció “bien que la lectura estuviera divida como en partes, porque estaba larga”.
Esta segmentación que se hizo
de algunas lecturas fue para que se lograra una mejor comprensión a medida que
el estudiante incorporaba la información. Al E5, le pareció que las lecturas
estaban llenas de imágenes muy relacionada con el
texto y que era muy “bacano cuando
aparecían los dibujos”. El E5, hace referencia a la combinación de palabras con imágenes
que aparecen en la presentación en PPT. La expresión que el utiliza
“bacano” indica su motivación hacia la lectura,
en este caso debido a la posibilidad que da la hipermedia de combinar las distintas modalidades sensoriales (Vera, et al.,
2019)
Este argumento da pie para afirmar que la
presente investigación fue al rescate de las posibilidades técnicas del texto
hipermedial, no por los múltiples enlaces de intertextualidad que pudieron o no
desviar la linealidad de la lectura,
sino por las pistas que llevaron a la lectura inferencial de los datos que se
extrajeron del texto. El material hipermedial con el que se abordaron las
diferentes lecturas con los estudiantes de grado once, tuvo carácter formativo,
fue elaborado para que afianzaran
sus destrezas lectoras, a partir de
parámetros didácticos que conllevaron hacia un aprendizaje idóneo.
Estrategias de lectura aplicadas
por los estudiantes
Las principales estrategias de lectura planteadas en cada taller fueron: introducción de vocabulario relacionado con cada lectura, identificación de palabras clave
(verbos, adjetivos, pronombres), reconocimiento de la situación
contextual de cada lectura y activación de conocimiento previo.
Frente a la experiencia con la lectura
el E1 expresó que le pareció “buena,
porque me ayudó
a identificar algunas palabras”. E2: “Me pareció
didáctica porque tocaba
usar el diccionario”. E3: “Me pareció
súper buena y practica”.
E5:
“Buena, porque aprendí algunas palabras”. La actividad consistió en abrir un diccionario virtual, luego, a través de
un link, abrir la aplicación Thatquiz y escribir en inglés el pasado de
un verbo, su forma negativa, o escribir en
español el significado de una expresión o palabra, según sea el caso, estas
rutas de exploración permitían establecer un diálogo entre los recursos y el
estudiante, buscando mantener el interés del estudiante (Naidu, et al.,
2020). En general, a los cinco estudiantes les pareció práctica y motivante. El
objetivo de las actividades de prelectura fue el de familiarizar a los
estudiantes con el vocabulario, prepararlos para la lectura, que inicien con la
representación mental del contenido del texto y llevarlos hacia la comprensión
inferencial.
Sobre las actividades después de la lectura, a la
E1 le ayudaron a comprender la lectura. El E2 dijo que “Me pareció bacana la
actividad de práctica después de la lectura porque me decía si era correcta o
no”. E3: “La actividad después de la lectura
me ayudó a recordar los verbos y fue fácil”.
Al E4 las actividades lo confundieron
y el E5 le parecieron divertidas. El objetivo principal de las actividades de
pos-lectura fue que los estudiantes practiquen
la resolución de preguntas de comprensión, a través de actividades motivadoras. El E3 menciona
una característica intrínseca de la hipermedia y es la cualidad de interacción con el recurso
que le otorga al usuario
la capacidad de explorar y asociar los elementos que se le presentan
(Wan Kassim, 2021). Un elemento adicional propio de los sistemas informáticos
es la inmediatez, a la que hace referencia el estudiante cuando dice si la
actividad por él desarrollada es correcta o no. Esta inmediatez en los
resultados es la retroalimentación, que hace de la actividad propuesta en PPT,
un ejercicio que se pueda repetir varias veces y sea la práctica antes de
enfrentarse al test.
El E4 quien afirma que las actividades de práctica lo
confundieron, es debido a que necesita de la orientación constante del profesor para desarrollar actividades como las de comprensión de lectura. Al indagar el motivo por el
cual se le dificultó la actividad, dijo:
“Me distraje un poco, porque
en esta actividad
no entendí las preguntas”.
Esto ocasionó el desinterés del estudiante por desarrollar la actividad, suele
suceder cuando no se comprende el texto. El E4, no formó las representaciones mentales
a partir del texto leído ni integró
la información contenida en la lectura con sus
conocimientos previos (Salmerón, et al., 2005). Esto, redundó en que no
entendiera la actividad de práctica de comprobación de la comprensión lectora
(Yudhana, 2021).
Frente a las formas de encontrar sentido
a los textos, los estudiantes respondieron así: E1: Intenté identificar las ideas que el escritor transmite. Encontré palabras clave
que me dieron pistas para responder. E2: Me basé en mis conocimientos del inglés. E3: Deduje las respuestas basándome en la información del texto. E4: Tuve que traducir
para comprender y responder. Respondí
al azar porque
no entendí las preguntas. E5: Encontré palabras
clave que me dieron pistas
para responder. Tuve que traducir para comprender y responder.
Los estudiantes E1, E2 y E3 recurrieron a la
identificar palabras clave para comprender e inferir. A tal efecto, es preciso
mencionar que cuando se refieren a las palabras clave, están hablando de nombres, lugares, acciones, palabras que
describen, palabras parecidas al español y palabras conocidas. Algunas palabras
clave en los diferentes textos, estaban resaltadas y eran referencias cruzadas
que al hacer clic sobre ellas, se activa su traducción exacta para que sean
interpretadas correctamente, ya que se consideró útil y necesario cierto
conocimiento léxico para que los estudiantes puedan integrar ideas del texto,
extraer información e inferir. Además, el uso de contenidos interactivos favorece el aprendizaje adaptativo (Naidu, et al.,
2020; Zhao, 2018)
y autónomo (Koliasa, et al., 2019).
Al asociar palabras clave, “el lector forma una
red de representación textual de contenidos. Se supone que el patrón de
respuesta en la tarea de asociación corresponde al patrón de activación de esta
red” (Salmerón, et al., 2005, p. 184). De acuerdo al principio de señalización de Mayer (2005) en una presentación
multimedia se requieren claves para potenciar los aprendizajes. A lo largo de
las presentaciones en PPT se recurrió a la modalidad visual del color diferente
de las palabras o expresiones, para dirigir la atención de los estudiantes
hacia las pistas.
En cambio, el E4 no utilizó la estrategia de identificación de palabras clave, debido a su dominio
limitado del vocabulario que le impidió construir una representación
mental de la lectura, optó por no agotarse en el reconocimiento y decodificación del texto y contestar sin hacer procesos cognitivos, porque sus recursos lectores se agotaron, ocasionando resultados bajos en su desempeño. Lo cierto es que cuando
no se reconocen las palabras necesarias, tampoco se producen
la comprensión (Titar-Improgo y Gatcho, 2020). Por otra parte, no adquirió
nuevo vocabulario con las actividades de prelectura, lectura y pos lectura
propuestas, no hizo deducciones del contexto de la lectura y no entró en juego
la activación de sus propios conocimientos previos. De acuerdo con Yudhana
(2021) un componente para lograr la comprensión lectora es un domino básico del
vocabulario de la lengua extranjera.
Sobre lo que requieren para mejorar la lectura en inglés, los estudiantes respondieron: E1: “Conocer más palabras
y saber unirlas”. E2: “Conocer más términos para tener una idea de lo que
lees”. E3: “aumentar el vocabulario”. E4: “Aprender más inglés”. E5: “Conocer mucho
más sobre algunas
palabras para poder
entender bien los textos”.
Los estudiantes 1, 2, 3 y 5 coinciden en afirmar específicamente que lo que más necesitan para comprender una lectura en inglés es conocer más vocabulario. El E4, en cambio, dice que necesita
aprender más el idioma. Ya lo
mencionaban Van Dijk y Kintsch
(1983), leer no es simplemente identificar letras, reconocer
palabras hasta llegar a
procesar el discurso, están involucrados en este proceso
las representaciones mentales
de la información que haya hecho
el lector, las relaciones entre
las ideas contenidas en el texto
y el contexto del discurso. Estos autores dicen
que los buenos lectores saben utilizar el contexto, se fijan en casi todas las
palabras del contenido, por el contrario, los malos lectores reconocen palabras
aisladas de forma imprecisa y si las pistas contextuales están ausentes o son
engañosas, su rendimiento se ve afectado.
Uno de los objetivos del taller 2 fue usar el diccionario en línea como un recurso
de apoyo a la comprensión. Un hipertexto señala el
acceso al diccionario. Al hacer clic en este hipertexto, el estudiante ingresa
a nueva información y es él mismo
quien decide si ingresa o no, o continúa con la lectura
del taller. El uso del diccionario
tanto en la no virtualidad como en el entorno hipermedia, es una estrategia de apoyo para la comprensión general. Los E2 y E5 hicieron
uso del diccionario virtual sugerido,
porque les ayudó a comprender algunas palabras, E1 y E4 no lo utilizaron simplemente
porque no lo consideraron necesario y E3 decidió acudir al diccionario físico.
Hay una fuerte relación entre el conocimiento del vocabulario y la comprensión lectora, razón por la cual se hace necesaria la enseñanza de léxico en
el idioma extranjero. Hay que tener en cuenta, como lo mencionan Kulaç y
Walters (2016), que los lectores
tienen varias formas
de enfrentarse a las palabras
desconocidas mientras leen: pueden buscar las palabras en un
diccionario, pueden adivinar el significado por el contexto o pueden ignorar la
palabra. Señalan que el uso excesivo del diccionario interfiere en la memoria
a corto plazo
y dificulta el proceso de comprensión. Para contrarrestar este efecto, es conveniente orientar
a los estudiantes sobre el uso del contexto
para comprender el significado de las palabras
desconocidas, en tal sentido, en el taller de lectura
2 se propone el uso del diccionario virtual para la búsqueda de
algunas palabras de la lectura con la finalidad de ayudar a la comprensión.
Con respecto a lo que más les llamó la atención de la
lectura en Microsoft PowerPoint, respondieron: E1: “Que antes de leer uno tiene que identificar palabras
relacionadas con la lectura y era como un juego”.
E2: “Me gustó en este taller
la parte donde
hay que responder preguntas de la lectura y que cuando
se contesta mal la respuesta mala cambia de color.
Fue como un repaso para mí”. E3: “Las traducciones de algunas palabras
o frases. Lo malo
es que no estaban todas”.
E4: “Las actividades antes y después
de la lectura eran como juegos”. E5: “Había una parte de práctica donde hasta que no
se responda no lo dejaba pasar”.
La respuesta de la E1 tiene que ver con la activación de conocimientos previos,
donde las palabras
o expresiones para activar
la lectura comprensiva, estaban relacionadas con el tema del respectivo texto que, dependiendo del taller, fueron organizadas en un número
de cuatro a ocho para no sobrecargar de información a los estudiantes. Se acudió en algunas
ocasiones, a herramientas externas que podían ser integradas fácilmente con
PPT, como Thatquiz y Educaplay.
Las estructuras del conocimiento previo pueden ser apoyadas por actividades que formen sistemas de recuperación eficiente. Cuando se lee un texto para el cual no existe
una base de conocimientos o cuando el lector no puede activar su conocimiento previo
simplemente “no se establece ningún esquema de recuperación” (Van Dijk & Kintsch, 1983, p. 361). El localizar una
palabra clave, una expresión que dé cuenta del sentido intrínseco del texto,
permite al lector dirigirse hacia la comprensión y esto puede conseguirse con
la exposición frecuente a textos. Lo anterior, aporta a una enseñanza
pragmática del inglés (Urgilés-Suárez, et al., 2020)
Con respecto a la experiencia de lectura, los estudiantes respondieron: E1: “Para mí fue muy larga la lectura, por eso
no realicé la relectura, además,
había muchas palabras
desconocidas. Pero leer en Microsoft
PowerPoint me pareció bien”.
E2: “Utilicé estrategias vistas, como identificar las palabras clave y mis
conocimientos del inglés. Además, ya había leído la obra en español. Lo demás estuvo bien y entretenido”. E:3: “Estuvo buena porque
me ayudó a aprender palabras nuevas”. E4: “No me fue muy bien. Hice un gran
esfuerzo para comprender la lectura. Si no hubiera usado el traductor no
entendía muchas cosas”. E5: “La lectura estuvo buena”. En las apreciaciones de
los estudiantes, se puede ver que cuatro de ellos valoran el proceso como
bueno, pues no hay opiniones negativas. Emergen otras consideraciones como que
la lectura estuvo larga, había muchas palabras desconocidas por los estudiantes, se aplicaron las estrategias de lectura vistas
en la clase, se dio el aprendizaje de palabras nuevas. El E4, cuya apreciación fue negativa por que no le fue bien en el proceso
lector, reconoce que hizo grandes esfuerzos para comprender
la lectura y que sin el apoyo del traductor no hubiera entendido.
Expresiones como “fue muy larga
la lectura”, puede
denotar varias cosas
como, falta de voluntad para leer, que el diseño del recurso no captó su
atención, no era un tema de su interés. Elementos a tener en cuenta como
inhibidores de la comprensión. “Ya había leído la obra” es una opinión que deja
traslucir el conocimiento previo del estudiante que pudo influir en su buen
desempeño. “Me ayudó a aprender palabras nuevas”, indica un proceso de aprendizaje gracias
a la interacción con el recurso hipermedia. “No me fue muy bien”,
al contrario de la opinión anterior, esta señala las
dificultades con el recurso y con las propias capacidades cognitivas que es
sustentada por el mismo estudiante al decir “hice un gran esfuerzo para
comprender a lectura”.
Dificultades presentadas en la intervención didáctica
Los recursos hipermediales facilitan la
presentación de la información en múltiples formatos y modalidades sensoriales:
texto, imágenes, gráficos, animaciones, audio y vídeo. El manejo de estos
recursos, exige cierto dominio del uso de las tecnologías digitales. Ahora
bien, en cuanto a la lectura de textos hipermediales en inglés, además de la
habilidad tecnológica del lector de explorar y navegar requiere, asimismo, de
la capacidad cognitiva de establecer relaciones entre conceptos, localizar
ideas, hacer inferencias y activar conocimientos previos. En este entorno,
pueden presentarse algunos problemas, que es necesario mencionar, ya que pueden
incidir directamente en la comprensión lectora.
Frente a las dificultades presentadas en los
talleres, los estudiantes respondieron: E1: “Tuve problemas con la reproducción de algunos vídeos”. E2: “Por fuera de mis
capacidades no hubo ningún
problema”. E3: “La lectura fue interesante, aprendí cosas nuevas, pero fue
larga y como que tenía muchas cosas”. E4: “El de no poder ver los videos en
algunas ocasiones cuando trabaja en el celular”. E5: “Recurrí a traductor
porque el diccionario virtual sólo traducía palabras y el traductor traduce
más”.
El E3 dice: “como que tenía muchas cosas”. Hace alusión a que la presentación en PPT contenía más animaciones, vídeos y texto que las demás lecturas vistas hasta ese momento. Esta alusión, hace referencia a las características del diseño de la interfaz. El estudiante percibió
una sobrecarga sensorial y de información en la presentación de PPT. Al respecto Irrazabal (2020), dice
que la comprensión del texto digital se ve influida por las habilidades de
comprensión de texto tradicional o lineal y advierte que la inclusión de
imágenes y otras modalidades de presentación
pueden ayudar o impactar
negativamente en la comprensión. Además, plantea en que dar sentido a un texto
en modalidad hipermedial, necesita de más procesamiento de información:
seleccionar palabras en hipertexto, ver imágenes y animaciones, escuchar un
audio, todo esto para organizar, integrar y almacenar la información en la
memoria de trabajo, puede resultar en una sobrecarga, debido a que se excede la
capacidad cognitiva del lector. Es posible que el taller 4, estuviera
sobrecargado de información y que la intencionalidad de hacer más significativa la comprensión de lectura con el
apoyo de imágenes, traducciones y vídeos, haya ocasionado un sobreesfuerzo mental
a los estudiantes (Vera, et al., 2019;
Koliasa, et al.,
2021), aunque, por otra
parte, los estudiantes manifestaron que fue el taller que más les llamó la
atención.
Un estudiante dice que no usó del diccionario
virtual sugerido, en su lugar utilizó el traductor “porque traduce más”. Esta
situación, más que un problema, señala una preferencia a la hora de utilizar
herramientas externas para entender el significado de un texto
escrito en lengua
extranjera. La preferencia es porque el diccionario (sea virtual o físico), le muestra la información de palabras aisladas,
en cambio, el traductor le presenta la traducción
de fragmentos o textos más largos. Habría que ver si las limitaciones de poco
léxico, hace que use más el traductor, sin buscar otros elementos como sus
conocimientos previos o la capacidad de deducir significados usando el
contexto.
Los problemas al leer un texto
hipermedia en inglés pueden presentarse desde el ámbito del diseño del recurso
como tal, que puede estar saturado de elementos visuales
o auditivos, generando sobrecarga cognitiva y dejando
como consecuencia el interferir con la capacidad de los estudiantes de
focalizar la información importante, formar
imágenes mentales, procesar
y retener lo que acaban de leer. Desde el ámbito técnico,
si el estudiante no cuenta
con un equipo capaz de almacenar y reproducir la información contenida en la
presentación PPT, puede ocasionar desmotivación, no desarrollar eficientemente
las tareas propuestas y obstaculizar el fomento de la lectura en el idioma
extranjero.
Conclusiones
Los factores didácticos que favorecieron la inferencia de textos hipermediales en inglés fueron:
la organización y estructura de cada taller que contenía la explicación paso a paso de lo que el estudiante debía hacer. La estrategia
de lectura, que se fundamentó en actividades de prelectura, que simulaban ser juegos; lectura,
alimentada de hipertexto, imágenes, audio, animaciones y vídeos muy
cortos, y poslectura, que contenía una actividad de práctica de comprensión y el test evaluativo, para activar conocimientos previos, sumergir a los estudiantes en la lectura, guiarlos
a la inferencia con actividades cortas y sencillas de práctica para que finalicen con la resolución del respectivo test de
comprensión de lectura.
Los problemas que surgieron con la interacción de
los cinco talleres de lectura hipermedial en inglés en presentación Microsoft
PowerPoint, se relacionaron con el diseño de los recursos en vista de que a
algunos estudiantes les pareció que debían desarrollar muchas actividades o que
había muchas cosas por hacer. Las opiniones de los estudiantes son importantes
para la creación y diseño de contenido, en este caso del material hipermedial, que no debe generar sobrecarga cognitiva en los estudiantes, más bien debe propiciar la integración
del aprendizaje nuevo con los saberes que el estudiante tiene. Otros problemas
que se presentaron tienen que ver con el tipo de dispositivo usado:
celulares de baja capacidad de almacenamiento que, en algunas
ocasiones, no permitieron que los estudiantes abrieran los recursos como
el audio, el diccionario en línea o los vídeos.
Las condiciones para que mejoraran
la lectura inferencial de los estudiantes a lo largo de la investigación fueron la exposición a diversas lecturas
de textos en inglés, la selección y organización de los temas de las lecturas. No se trató sólo de acrecentar el léxico, sino de seguir un proceso
hacia el descubrimiento de las pistas que
se dejaban en los textos para que encontraran las respuestas a las preguntas de
los diferentes test. Se intentó reducir al máximo
las respuestas al azar, esas que no dan lugar al procesamiento por que por desconocimiento o confusión no permiten que el estudiante efectúe procesos mentales, pero que se hicieron presentes
para advertir que se requiere
dar más experiencias y estrategias lectoras a los estudiantes.
Al describir de qué manera
se produce el proceso de lectura inferencial en inglés, por medio de una intervención didáctica basada en textos
hipermediales, en un estudio de caso colectivo con estudiantes de grado once,
la percepción de los participantes es que la lectura de textos hipermediales en inglés es motivante, les permite tener otra alternativa a la lectura de textos físicos
y que, con un adecuado
entrenamiento, pueden mejorar
sus niveles de comprensión
inferencial. Además, en la intervención, los estudiantes se dieron cuenta de
que el proceso de inferencia requiere de una serie
de habilidades que están interrelacionadas como el dominio
del léxico en inglés,
los conocimientos que se tengan del tema y el establecimiento de relaciones
entre ideas, para poder descubrir los mensajes implícitos que hay en los textos.
De acuerdo a esto, se puede afirmar
que es conveniente exponer a los estudiantes a textos de diversos
tipos, extensión y formato en inglés, para mejorar sus desempeños.
El diseño del contenido hipermedial embebido en el recurso de Microsoft PowerPoint, debe ser dinámico, sencillo y significativo, tanto
como equilibrado en el empleo
de imágenes, audios,
animaciones, vídeos y demás elementos sensoriales, para que la
interfaz, se convierta en un escenario de lectura y no disperse la atención,
genere sobrecarga cognitiva al estudiante o atente contra
la comprensión lectora.
Finalmente, derivado de este estudio, se recomienda investigar sobre la dependencia que tienen los estudiantes con los traductores en línea y qué tan ventajoso es su utilización para el
aprendizaje y retención del léxico en inglés, además de las implicaciones que
tiene su uso a la hora de resolver problemas de inferencia lectora.
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