Artículo de Investigación
Currículo sistémico para la enseñanza de la sostenibilidad del agua de la Amazonia colombiana
Systemic curriculum for teaching water
sustainability in the colombian
Amazon
Currículo sistêmico para o ensino
da sustentabilidade hídrica
na Amazônia colombiana
* Jaiber Flórez Sterling
**Alba Leonilde
Suárez Arias
***Javier García
Gómez
**** Diana Alí García Capdevilla
*Doctor en Educación y Cultura Ambiental. Integrante Grupo
de Investigación Lenguajes, Representaciones y Educación de la Universidad de
la Amazonia. ORCID: https://orcid. org/0000-0003-2664-0199.
**Doctora en Educación Ambiental. Integrante del Grupo de Investigación en No Violencia Paz y Desarrollo Humano de la Universidad del Quindío.. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8982-
8781.
*** Profesor Investigador Estructura de Investigación
Interdisciplinar en Sostenibilidad (ERI –
Sostenibilidad)UniversidaddeValencia,España.ORCID: https://orcid.org/0009-0007-2889-1457
****Doctora en Educación y Cultura Ambiental. Integrante Grupo de Investigación en Innovación
y Mercadeo “INMER” del Programa de Administración de Empresas de la Universidad
de la Amazonia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1672-6653
DOI: https:// doi.org/10.18634/
sophiaj.19v.2i.1229
Información del artículo
Recibido: septiembre de 2022
Revisado: febrero de 2023 Aceptado: mayo de 2023 Publicado: septiembre de 2023
Palabras clave:
Concepciones, currículo sistémico, problemática hídrica, sostenibilidad del agua.
Keywords: Conceptions, systemic curriculum,
water problems, water sustainability.
Palavras-chave: currículo sistêmico,
conceitos, ensino, sustentabilidade hídrica.
Cómo citar: /how cite:
Flórez Sterling , J., Suárez Arias
, A. L., García Gómez , J., & García Capdevilla, D. A. (2023). Currículo sistémico para la enseñanza de la sostenibilidad del agua de la
Amazonia colombiana. Sophia, 19(2). https://doi. org/10.18634/sophiaj.19v.2i.1229
Sophia-Educación, volumen 19
número 2. julio/diciembre 2023.
Versión español
Correspondencia de autor: alsuarez@uniquindio.edu.co
Resumen
La problemática hídrica de la
Amazonia colombiana radica en la deforestación, el despilfarro de agua, la contaminación hídrica y la ausencia de una educación encaminada
a la protección de los sistemas hídricos. En ese contexto, el objetivo de la investigación es proponer
un currículo sistémico para la enseñanza de la sostenibilidad del agua a partir de
las concepciones de los docentes de educación media de la Institución Educativa
Agroecológico Amazónico (IEAA) de El Paujil, Caquetá. Con énfasis en el método
investigación acción, se aplicó una entrevista validada por cuatro expertos con
formación doctoral. La información se analizó a través de la teoría
fundamentada. El resultado de la investigación es una estructura curricular
sistémica sustentada en los planes de clases, los contenidos, las estrategias didácticas, los procesos de investigación,
el trabajo interdisciplinar y los procesos evaluativos.
Abstract
The water problem in the Colombian Amazon is rooted in
deforestation, water wastage, water pollution
and the absence of education
aimed at the protection of water systems. In this context, the objective of the research is to propose a systemic
curriculum for the teaching of water sustainability based on the
conceptions of middle school teachers of the Amazonian Agroecological
Educational Institution (IEAA) of El Paujil Caquetá. With emphasis on the
action research method, an interview validated by four experts with doctoral
training was applied. The information was analyzed
through grounded theory.
The result of the research
is a systemic curricular structure based on lesson plans,
contents, didactic strategies, research processes,
interdisciplinary work and evaluation processes.
RESUMO
O problema hídrico da Amazônia colombiana reside no
desmatamento, no desperdício de água, na poluição
da água e na ausência
de educação destinada a proteger os sistemas hídricos.
Nesse contexto, o objetivo da pesquisa é propor um currículo sistêmico
para o ensino da sustentabilidade hídrica a partir das
concepções de professores do ensino médio da Instituição de Ensino
Agroecológico Amazônico (IEAA) de El Paujil, Caquetá. Com ênfase no método de pesquisa-ação, foi aplicada entrevista validada por quatro especialistas
com formação doutoral. As informações foram analisadas por meio da teoria
fundamentada. O resultado da pesquisa é uma estrutura curricular sistêmica
apoiada em planos de aula, conteúdos, estratégias de ensino, processos de
pesquisa, trabalhos interdisciplinares e processos de avaliação.
Introducción
La supervivencia de
la humanidad y de todos los ecosistemas del planeta son proporcionales a la
preservación del agua (Xiong
et al., 2016; Da Silva
et al., 2019);
aun así, el estrés hídrico
se incrementa gradualmente debido al crecimiento de la población mundial (Meireles et
al., 2018; Chandra et al., 2018). Incluso, en la amazonia colombiana
donde abundan las lluvias y las fuentes hídricas, el acceso al agua limpia es
un privilegio que con frecuencia es obstaculizado por el desperdicio y la contaminación generada por los pobladores de la región
(Zhan et al., 2018; Santos et al., 2019). En sintonía
con lo expuesto, el 40,5% de los alumnos de educación media de la Institución Educativa Agroecológico Amazónico
(IEAA) de El Paujil Caquetá,
manifiestan que algunas
veces hacen uso inadecuado del
agua, pese a que el 75,3% de dichos estudiantes consideran que economizar este
recurso es muy importante para preservar la vida (Olmos-Rojas et al.,
2021).
Además de lo
anterior, el 93% de las fuentes hídricas abastecedoras de los municipios del
Caquetá son contaminadas con residuos sólidos y líquidos (Gobernación del
Caquetá, 2020); dicha situación se constituye en la causa de enfermedades diarreicas (Corporación para el Desarrollo Sostenible del Sur de la Amazonia-Corpoamazonia, 2009),
cuyo efecto, según
reporta el hospital
de El Paujil, se evidencia en el deceso
de infantes menores de 5 años
de dicha municipalidad (Alcaldía de El Paujil, 2020).
De otra parte, la
deforestación creciente en la Amazonia colombiana altera el equilibrio hídrico
(Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales-IDEAM, 2019; Weng et
al., 2019), afecta
la calidad del agua (Wu et al., 2021) y disminuye el caudal de las fuentes
que proveen del líquido vital
a los pobladores (Corpoamazonia,
2009; Gobernación del Caquetá, 2020). Por ello, en el territorio del Caquetá se
observa una disminución de las corrientes de agua abastecedoras de los
acueductos municipales (Gobernación del Caquetá, 2020).
En ese entorno, la investigación pretende estructurar un currículo sistémico para la enseñanza de la sostenibilidad del agua a partir de las concepciones de los profesores
de educación media de la IEAA, con la finalidad de promover hábitos
de uso mesurado del agua en los estudiantes (Marinho
et al., 2014; Bagoly-Simó et al., 2018), y de esa manera, preservar los
ecosistemas que garantizan los límites sostenibles de vida en la tierra (García
y Martínez, 2010).
Ahora bien, el
término currículo se usó por primera vez en la universidad de Glasgow en 1963,
y se definió como una estructura
ordenada de cursos académicos que deben ser enseñados y aprendidos (Kemmis,
1993). Desde la concepción de Lundgren (1992),
el currículo es un conjunto
de contenidos trasmitidos a través de la educación. Según De Zubiría (1994),
el currículo incluye: propósitos, contenidos, secuencialidad, métodos, recursos
didácticos y evaluación.
En la presente
investigación, el currículo sistémico para la sostenibilidad del agua está
conformado por los siguientes principios (ver figura 1): a) la propositividad
autocreativa de los maestros (Luhmann, 2007); b) la autonomía escolar para
buscar soluciones a la crisis hídrica causada por el desperdicio y la
contaminación de este elemento natural
(Ortega et al.,
2016; Amahmid et
al., 2018; Santos
et al., 2019); c) la corriente ambiental crítica social que articula teoría y acción para
transformar las dinámicas sociales (Sauvé, 2005); d) el interés emancipatorio,
que se caracteriza por la trasformación de las formas de vida social (Habermas,
1982), y e) la relación cognoscitiva interestructurante, necesaria para
establecer una relación dialógica entre estudiantes y docentes respecto a la
sostenibilidad del agua (Benninghaus et al., 2018).
Figura 1. Principios del
currículo sistémico para la
sostenibilidad del agua.
Fuente. Elaboración propia a partir
de Atlas Ti.
Se considera que las concepciones surgen en el ámbito social y se desarrollan en las interacciones de las personas (Remesal, 2011); son de carácter
cognitivo (Moreno y Azcárate, 2003),
y repercuten en los constructos mentales de los individuos (Pozo et al., 2006). Desde
esa lógica, modificar las actitudes de los seres humanos implica transformar sus concepciones (Hidalgo
y Murillo, 2017).
En sintonía con lo anterior,
cambiar las concepciones es
un paso previo para transformar las prácticas (Murillo
et al., 2014). En el entorno educativo, las concepciones de los maestros son influenciadas por la realidad
social del contexto
(Van den Berg,
2002).
De acuerdo con lo
expuesto, la investigación se desarrolla en la IEAA, la cual está integrada por
tres sedes educativas que se ubican en la Amazonia Colombiana, departamento del
Caquetá, municipio de El Paujil. La IEAA tiene 1050 estudiantes (Sistema Integrado
de Matrícula-SIMAT, 2022), una planta de 51 docentes, 12 administrativos y 3
directivos en la vigencia 2022.
Materiales y métodos
Con sustento en el
enfoque cualitativo y en la metodología investigación acción, se realizó una
entrevista semiestructurada a 13 docentes que orientan las áreas del nivel media de la IEAA. Es pertinente precisar
que, los docentes autorizaron la realización de la entrevista a través de la firma
de un consentimiento informado; pese a lo anterior, el nombre de los docentes
no se menciona en la investigación con el objeto de conservar
el anonimato de los sujetos de
la investigación (tabla 1).
Tabla 1. Nivel
de formación y área que orientan los docentes entrevistados
De otra parte, el cuestionario de la entrevista se sometió a la validación de cuatro expertos
con formación doctoral (tabla 2).
Tabla 2. Información de los expertos que validaron el cuestionario de la entrevista
A través de la teoría fundamentada se analizó la información suministrada por los entrevistados; en ese sentido, tanto la estructura del
cuestionario aplicado a los docentes, como la estructura de la presentación de
los resultados se sustenta en categorías, subcategorías, códigos y unidades de
información (tabla 3):
Tabla 3. Categorías, códigos
y subcategorías
De acuerdo
con lo mencionado, la opinión
de los entrevistados se transcribe entre comillas y en ocasiones en bloque cuando el texto es
mayor a 40 palabras; las citas, a modo de ejemplo, se presentan así: (P10B3),
donde P10 corresponde al profesor
número 10 que orienta física (tabla 1); en tanto que, “B3” corresponde: a) la
categoría: concepciones de los profesores sobre qué enseñar
y cómo enseñar para promover
la sostenibilidad del agua; y, b) la subcategoría:
estrategias didácticas en la enseñanza de la sostenibilidad del agua (tabla 3).
Resultados
A1. Problemática hídrica de la Amazonia colombiana
El análisis revela que las problemáticas ambientales relacionadas con el agua en la Amazonia colombiana son
ocasionadas por diversas
causas (ver figura
2).
Figura 2. Causas de la problemática hídrica de la Amazonia colombiana
Fuente. Elaboración propia a partir de Atlas.Ti
Acorde con lo expresado por los docentes,
las siguientes son las causas de la problemática hídrica
de la Amazonia: “disposición
de desechos sólidos y aguas residuales en los ríos, tala de árboles cerca de
las fuentes hídricas, erosión de los suelos por deforestación” (P10A1). Es
creciente “la contaminación del recurso hídrico por actividades económicas asociadas a la agroindustria y a la
disposición de desechos en las fuentes de agua” (P6A1). Aunado a lo anterior, “la deforestación es una causa
de la disminución y de la carencia
de agua en ciertas
zonas” (P2A1); y, como si fuera poco, “el incremento del consumo de agua generada
por las diversas
actividades humanas agudiza el problema de la contaminación y de la
disminución del recurso hídrico” (P1A1).
En la Amazonia colombiana, “es
conocido que hay personas que contaminan las fuentes de agua, cada vez que
arrojan a las quebradas los animales muertos y las aguas provenientes de las
cocheras. Cabe precisar que, “la problemática
hídrica se incrementa debido a la falta de políticas que regulen la disposición de desechos líquidos y sólidos en las fuentes de agua”
(P6A1). En sintonía con lo anterior, “en la región Amazónica se observa: a) la
falta de políticas enfocadas a la protección de las fuentes hídricas y; b) la
contaminación de ríos y quebradas, como efecto de la disposición de aguas
negras sin el debido tratamiento” (P7A1).
En el departamento
del Caquetá y, en particular, en el territorio del municipio de El Paujil son
causas de contaminación:
la ampliación de la frontera
urbana y, en particular, la aparición de asentamientos humanos
que se ubican en zonas aledañas a las fuentes
de agua. Además
de ello, las quebradas, con frecuencia, son contaminadas con los residuos sobrantes de la elaboración de
alimentos por parte de las familias que realizan paseos en dichas fuentes
hídricas (P5A1).
Como
consecuencia de la problemática hídrica
descrita, en la región de la Amazonia
colombiana, hay que advertir
una “evidente disminución del recurso vital, ocasionado por el desperdicio, la
poca protección de las fuentes hídricas y la falta de respeto hacia
el agua por parte de las culturas
actuales” (P4A1). En efecto, se experimenta
una “alteración del ciclo hídrico y de las precipitaciones” (P3A1).
A2. El plan de clase para la enseñanza de la sostenibilidad del agua.
De acuerdo
con la concepción de los docentes, el plan de clase para promover la sostenibilidad del agua “es un
documento descriptivo que indica todas las herramientas de planificación de actividades, contenidos y procesos evaluativos que se deben hacer durante
las clases para hacer uso sostenible de los ecosistemas presentes en los territorios” (P2A2, P8A2). Así mismo,
“este plan representa la oportunidad de trabajar en el aula problemáticas
cercanas al contexto sociocultural del estudiante y brinda la posibilidad de
analizar situaciones de interés que permitan enriquecer las relaciones de la
triada profesor-alumno-saber” (P1A2).
De
igual modo, el plan de clase es “una estrategia pedagógica y didáctica para promover acciones
y sensibilizar a estudiantes sobre la sostenibilidad del agua” (P12A2);
en razón a que, desde
el contexto escolar
“se trabaja con las
bases de la sociedad y se establecen las tareas a emprender en el cuidado,
la preservación y el uso adecuado
de este preciado recurso hídrico” (P9A2). Este plan, también “brinda la
posibilidad de diagnosticar la situación en
los diferentes contextos, comprender la realidad
de la problemática del agua a nivel
mundial, regional y local
y, desde luego, visualizar alternativas de solución para la protección de este
preciado líquido” (P7A2).
En
concordancia con lo anterior:
un plan de clase
comprende la secuencia de tareas que promueven el desarrollo de actividades con el objetivo
de contextualizar, estructurar, aplicar
y evaluar los conocimientos que tienen los estudiantes y aquellos que se quieren impartir sobre el uso sostenible
de este recurso esencial para la vida (P5A2).
De ahí que, los docentes consideran la “necesidad de diseñar planes
de clases desde
las instituciones educativas en busca de fomentar acciones
en beneficio del agua, y mitigar el impacto que deja la contaminación de este
elemento natural y los problemas ambientales que esto genera” (P6A2).
Dada la trascendencia del plan de clase, este se puede convertir en un medio para la conservación del ambiente.
Además, “es una buena forma de orientar y educar a la población en lo referente
a la sostenibilidad del agua, y relacionar varias áreas en función de la
preservación de las fuentes hídricas” (P9A2).
B1. Contenidos para la enseñanza
de la sostenibilidad del agua.
En cuanto a los
contenidos del plan de clase (ver figura 3), el docente de inglés sostiene
queéste debe ampliar las concepciones de los estudiantes sobre el páramo,
la escorrentía, entre otros conocimientos relacionados al uso sostenible del agua. De igual manera, indica
la pertinencia de realizar proyectos para construir rutas de capacitación y,
sobre todo, incluir también una cátedra donde se oriente acerca de la
legislación en torno a la protección de páramos y fuentes hídricas (P7B1).
Figura 3. Contenidos sugeridos para la enseñanza
de la sostenibilidad del agua.
Fuente. Elaboración propia a partir de Atlas.Ti
Los docentes, desde el campo de
matemáticas, manifiestan que es fundamental profundizar en conocimientos sobre “el concepto del agua, usos y necesidad de este recurso
para sostener la vida, problemas del mal uso del
agua, pautas para la conservación del agua, composición del agua, pH o nivel de
acidez, estados sólido, líquido y gaseoso” (P5B1);
además, en estadística es posible “indagar
cuánto consumen y cuánto pagan las familias
de los estudiantes por el servicio de agua a partir de la interpretación
de las facturas” (P1B1).
Para continuar, en
sociales se puede “trabajar sobre la deforestación indiscriminada de los
bosques, el manejo de los residuos sólidos, el calentamiento global y el uso
racional del agua” (P1B1); en la misma área, además,
“se puede
incorporar temas relacionados con la parte legislativa acerca del manejo del
recurso a nivel nacional e internacional, estudiar las políticas
gubernamentales sobre preservación del agua, y conocer y participar en los
proyectos que la Alcaldía municipal desarrolla para la conservación de este
valioso elemento” (P3B1).
Acorde con lo
expuesto, los contenidos contextualizados contribuyen a mejorar la situación
hídrica de la región (Pineda y Pinto, 2018), de lo contrario, se alejan de la
realidad de los educandos (Villalobos, 2009).
Así mismo, la docente
entrevistada del área de inglés
considera que:
“el uso
responsable del agua representa una situación significativa mediante la cual se
pueden abordar diferentes temas como la importancia de mantener el ciclo
hidrológico, la demanda presente y futura del agua, la relación amigable con el
agua, y las acciones para mejorar la administración del recurso hídrico”
(P4B1).
En ese contexto, la
docente de artística considera que “es posible incorporar al plan de clase
contenidos específicos como: el agua líquido vital, el agua en la escena de las
artes plásticas y visuales, y el reciclaje como una acción para contribuir al cuidado
del agua y del ambiente” (P11B1). En esta dinámica, las concepciones de la
profesora de esta área evidencian “la relevancia del agua en los seres vivos”.
En ese mismo
sentido, el docente de educación física propone trabajar sobre “la
conservación, la protección y el uso
del agua” (P9B1). Ahora bien, volviendo la mirada hacia los contenidos a
incorporar al plan de aula de ética, se proponen los siguientes temas: “la
responsabilidad, la solidaridad, el amor al prójimo y otros aspectos
ecosociales” (P8B1).
Con una visión
general, el docente de física considera que “en cualquier asignatura se puede
enseñar el uso adecuado del agua a
los estudiantes, pues más que a contenidos específicos, se debe dar mayor
importancia a las estrategias, las lecturas y las actividades relacionadas con
la sostenibilidad del recurso hídrico” (P10B1).
Lo expresado por la docente
de física también
es compartido por la docente
de lenguaje, cuando
afirma que, “el tema del agua es bastante amplio, por
eso se puede relacionar con cualquier actividad que se realice” (P6B1). Con
fundamento en los aportes de la profesora de lenguaje, se infiere que el uso
sostenible del agua se puede incorporar en todos los contenidos que se abordan
normalmente porque es un tema que facilita la ejecución de cualquier actividad
proyectada; esto demuestra que desde esta área es posible leer, analizar y
producir textos narrativos (cuentos, fábulas, mitos y leyendas), textos
informativos, expositivos y argumentativos.
B2. Aportes
de los estudiantes en la enseñanza de la sostenibilidad del agua.
Al
contrastar las respuestas de los docentes,
se infiere que “en el contexto educativo
es importante contar con los aportes de los estudiantes para definir actividades y estrategias pertinentes hacia la transformación de los actos de
las personas respecto
a la problemática hídrica” (P3B2). En ese orden
de ideas, “es conveniente considerar el punto de vista del estudiantado para garantizar la
participación de los actores involucrados y con ello promover la comunicación,
generar preguntas y confrontar argumentos que permitan abordar la
sostenibilidad del agua” (P1B2). En correspondencia con lo anterior,
el docente de ciencias naturales
considera “fundamental contar
con los intereses de los discentes en el diseño,
ejecución y evaluación de cualquier proceso
de formación relacionado con el cuidado del agua”
(P2B2).
En general,
los profesores valoran
los aportes de los estudiantes en la solución
de la problemática de los sistemas
hídricos. La anterior, es una concepción sensata
de los docentes, pues la enseñanza que desconoce los intereses
de los estudiantes limita su propositividad y autonomía (Not, 1994). En ese
contexto, el profesor de filosofía afirma que “los aportes de los
estudiantes son necesarios dentro de un proyecto” (P3B2); en razón a que, “los
estudiantes pueden dar aportes significativos para mejorar las formas de uso del
agua en sus viviendas y, con ello contribuir al cambio de cultura en el
municipio” (P10B2). Es así como, “conviene conocer los aportes y la
propositividad de los estudiantes en la planeación del área, de tal manera, que
se construya una guía para direccionar el proceso formativo asociado al cuidado
del agua” (P8B2, P7B2).
Con la misma lógica,
el docente de sociales expresa
que, “son importantes los aportes de los estudiantes en una estrategia
pedagógica y didáctica que busca promover conocimientos y acciones para mejorar
la sostenibilidad del agua” (P12B2). En efecto, “es conveniente incorporar los aportes de los estudiantes al plan de estudios, pues es sabido que el alumnado tiene
valiosos conocimientos sobre el uso del agua” (P9B2, P13B2).
Con referencia al tema en mención, “una estrategia valiosa
es considerar los conocimientos y habilidades de los
alumnos para que manifiesten sus ideas tanto en el ámbito académico como fuera
de este” (P5B2). De modo similar, la docente de artística “considera
importante conocer las apreciaciones, propuestas e iniciativas de los
estudiantes para llevar a cabo un trabajo sobre el agua como elemento vital de
cada ser vivo” (P11B2).
B3. Estrategias didácticas para la enseñanza
de la sostenibilidad del agua
En el área de ciencias sociales se puede ejecutar “un proyecto que aborde una problemática ambiental relacionado con el humedal
aledaño al colegio
como estrategia pedagógica pertinente para promover
el aprendizaje del uso
sostenible del agua” (P3B3).
En lo concerniente al área de inglés, “este
idioma universal es estratégico para visibilizar la problemática hídrica a través de un sitio web y activar
una voz de cambio, tanto
en la Institución como en el mundo,
para optimizar el consumo del agua” (P4B3). Además, una
estrategia didáctica en el área de inglés
“puede contener
las siguientes fases: a) contextualización, consiste en explicar la actividad;
b) aplicación, en esta los estudiantes desarrollan la actividad; c) exposición, se genera un espacio para que los estudiantes presenten el resultado de la actividad ante el grupo
y; d) retroalimentación, la cual debe ser liderada por el docente,
pero con la participación de toda la clase”
(P7B3).
De acuerdo
con lo planteado, los aportes
de los profesores de matemáticas, revelan que se
debe:
“a) realizar
proyectos que involucren a distintos
actores educativos más allá de la
triada profesor-estudiante-saber;
b) trabajar
bajo el enfoque de situaciones problema, con el propósito de construir un escenario de aprendizaje
en el cual los alumnos indaguen sobre la problemática hídrica, realicen
preguntas y planteen investigaciones que fortalezcan el pensamiento crítico; c)
diseñar material didáctico para promover en los estudiantes el cuidado del
agua” (P1B3).
Aunado a lo anterior,
“se puede incorporar estrategias didácticas tales como la
recolección de diferentes muestras de agua para luego medir su pH, y compararlo
con el nivel de agua potable que es 7; luego, los alumnos pueden generar una
serie de tablas estadísticas para realizar el análisis del grado de
contaminación del recurso que consumen” (P5B3).
Por su parte, en
el área de artística es pertinente implementar estrategias como la “creación de
muestras artísticas cuyos trajes se confeccionan con elementos reciclados para
evitar que estos sean dispuestos en las fuentes hídricas de la región” (P11B3);
con esa misma visión, el docente de ética propone realizar “actividades como
obras teatrales, coplas y cuentos” (P8B3).
Avanzando en el tema,
en el área de lenguaje
se propone realizar
actividades mediadas por:
“lecturas y análisis de textos relacionados con el agua, presentación de videos y salidas de campo para promover la investigación y despertar la curiosidad en los
estudiantes sobre la sostenibilidad del recurso hídrico” (P6B3).
De forma complementaria, el docente en el área de física
propone:
Realizar prácticas de
campo para que el estudiante se conecte con el entorno natural, disfrute de sus
maravillas y proteja el medio ambiente; al igual que analizar temáticas
sobre el uso del agua, por ejemplo,
cuántos litros por hora
llega a las casas de cada estudiante (P10B3).
En esa misma
dirección, en el área de sociales se propone: a) implementar el trabajo
de campo para que el estudiante conozca el estado de las fuentes hídricas y se
convierta en el protagonista de su aprendizaje; b) realizar actividades
encaminadas a mitigar la situación actual del uso inadecuado del agua (P12B3).
Resulta conveniente, según lo
expresado por los docentes de educación física y de agroecología, “dedicar un espacio
de tiempo en la clase para promover
la importancia del uso adecuado
del agua” (P9B3);
y, de esa forma:
a) “realizar un diagnóstico de las representaciones sociales del estudiantado sobre el uso sostenible del recurso
hídrico; b) intervenir para contribuir al uso sostenible del agua, y c) evaluar
el impacto de la propuesta
presentada” (P13B3).
B4. La investigación en la enseñanza de la sostenibilidad del agua
En matemáticas se puede “fomentar la investigación siempre
y cuando se motive al estudiante a participar
en la solución de las distintas problemáticas inherentes al agua. De esa
manera, los estudiantes fortalecen competencias como la comunicación, realizan preguntas y forman su pensamiento crítico”. Cuando los alumnos asumen “el papel de investigadores, saben
qué información deben
buscar, cómo lo van a hacer y la forma
como presentarán sus resultados” (P1B4).
En otras
palabras, la investigación es una estrategia necesaria para promover
en los estudiantes la conciencia y las acciones pertinentes para la sostenibilidad del agua
(P5B4). Según Amahmid et al. (2018), la investigación opera como estrategia pedagógica para analizar y contribuir a la solución
de la problemática hídrica. En efecto, el docente de sociales considera que “a través
de la investigación se puede
conocer mejor la situación hídrica
de la región”. En concordancia con lo anterior, “los proyectos de investigación convierten al estudiante en gestor de su
propio aprendizaje”; de esa forma, la investigación involucra a los
alumnos en el mejoramiento de los sistemas hídricos (Jiménez-Oyola et al.,
2021).
Desde esa lógica,
en ciencias naturales conviene “incorporar la investigación en la enseñanza
como punto de partida, dado que se puede involucrar a los estudiantes en la
ejecución de un proyecto ambiental” (P2B4). En efecto, la investigación insta a
los estudiantes a pensar por sí mismos (Kemmis, 1993).
Algo similar
ocurre con los profesores de inglés, quienes
consideran que “la investigación motiva
a los estudiantes a vincularse en las actividades asociadas a la
protección del agua” (P7B4); así pues, “la investigación es el camino al desarrollo y siempre va a permitir
avanzar, por esa razón es fundamental que la institución implemente proyectos de investigación porque va a tener mayor
impacto en la promoción del uso adecuado
del agua” (P4B4). En el caso de lenguaje,
“la investigación es una estrategia de enseñanza que motiva a explorar, observar,
analizar, descubrir, procesar
datos, comunicar y sustentar opiniones. Además, el estudio forja en los
alumnos las habilidades como la curiosidad y la creatividad, las cuales son
necesarias para aportar en la solución de los problemas del recurso hídrico”
(P6B4).
De modo similar,
en ética, “la investigación es asumida en la enseñanza como una estrategia
necesaria para conocer a fondo la problemática hídrica” (P8B4) por medio de la
recolección y análisis de información, la organización de materiales y el
desarrollo de informes (Robottom, 2010).
Algo semejante,
expresan los docentes de educación física, educación artística, agroecología y
física, quienes coinciden en decir
que “el desarrollo de proyectos de investigación permite
involucrar varias áreas;
así, toda la Institución
puede llegar a “hablar de la sostenibilidad del agua” (P10B4); de manera
que, “a través de los estudios se identifican las causas de la problemática
hídrica” (P13B4), y se generan saberes soportados en criterios de rigor y utilidad (Sauvé,
2010), los cuales
pueden incorporarse a los planes
de clase. Siendo
así, “se puede realizar un proyecto de investigación que involucre a los
estudiantes en la problemática hídrica, por ejemplo, indagar ¿cómo conservar,
proteger y hacer buen uso del agua?” (P9B4), “¿cómo utilizar este elemento
natural en la creación de elementos artísticos?” (P11B4).
B5. Actividades para la enseñanza de la sostenibilidad del agua
Los profesores consideran que se pueden “realizar diversas actividades para generar cultura
de conservación del agua” (ver figura 4), “a través
de: capacitaciones, conferencias, talleres y cursos
que enfaticen en las causas
de la problemática de la contaminación del recurso hídrico
y de la escasez del mismo” (P5B5).
Como complemento de lo mencionado, “los estudiantes pueden
realizar actividades relacionadas como observar, analizar y reflexionar acerca
de la importancia del agua” (P10B5).
Figura 4. Actividades recomendadas en la enseñanza de la sostenibilidad del agua.
Fuente. Elaboración propia a partir de Atlas.Ti
Por su parte, los
docentes manifiestan que es factible realizar actividades relacionadas con: “a)
identificación de las problemáticas hídricas; b) observación de fuentes hídricas; c) consultar a las personas
lo que piensan de las situaciones del agua en la región” (P3B5); “d)
salidas de campo para conocer la situación actual de las fuentes hídricas;
e) realizar un buen manejo de los residuos sólidos
en el contexto donde interactúan, y, f) realizar jornadas de reforestación”
(P12B5).
Cabe destacar
que,
“el área de lenguaje
permite incentivar el aprendizaje del uso adecuado del agua en los estudiantes
a través del desarrollo de actividades tales como: leer,
analizar y producir
textos narrativos (cuentos, fabulas, mitos y leyendas),
textos informativos, expositivos y argumentativos: promover
debates, entrevistas, conferencias y discursos sobre la
conservación del agua; diseño y elaboración de carteles, infografías e historietas; talleres, juegos y videos” (P6B5).
En el mismo
sentido, en educación física “se pueden realizar actividades como lecturas,
carteles y concursos sobre el uso razonable del agua” (P9B5).
Además, se “pueden
crear historietas, realizar
juegos de roles y escribir canciones en inglés” (P7B5).
Prosiguiendo con el tema, desde el área de ética se pueden “programar visitas a las fuentes hídricas”
(P8B5). En la misma
dirección y, con el interés
de ilustrar mejor,
la docente de educación artística
presenta la siguiente lista de actividades:
“a) realizar una
exposición audiovisual para ambientar la semana del agua; b) crear piezas
visuales con mensajes cortos sobre el uso y cuidado del agua; c) arborizar la fuente hídrica
La Turbia, la cual cruza
la IEAA; d) crear dibujos en los que la sostenibilidad del
agua sea el tema central; e) emitir cuñas radiales que serán trasmitidas por la
emisora escolar” (P11B5).
En ese mismo sentido,
las actividades que podrían desarrollarse desde las áreas
de inglés y artística, serían, a modo de ejemplo: “a) analizar
las problemáticas generadas por el mal uso del agua en la institución, con el
objetivo de aportar soluciones” (P4B5),
y b) “institucionalizar la semana del agua, en la cual las diferentes áreas realizarán sus trabajos relacionados
con la sostenibilidad del líquido vital” (P11B5).
B6. La interdisciplinariedad en la enseñanza de la sostenibilidad del agua
Acorde con la
opinión del docente de ciencias naturales, “la interdisciplinariedad es un
insumo esencial en los procesos de diseño y ejecución de un proyecto relacionado con el uso sostenible del agua” (P1B6). Adicionalmente,
el docente de estadística manifiesta que una propuesta pedagógica
interdisciplinaria debe considerar los “siguientes aspectos: a) las áreas de conocimiento que van a trabajar; b) los roles y las responsabilidades de los participantes; c) los espacios para
divulgar los hallazgos y; d) los niveles de formación involucrados en el
desarrollo del trabajo” (P1B6).
En
sintonía con lo expuesto, la docente de inglés considera
“conveniente la ejecución de una estrategia didáctica interdisciplinaria que impacte a los alumnos en el
conocimiento de la problemática hídrica, tan importante en la actualidad, pero
que solo es abordada en las escuelas de forma superficial y desde algunas áreas
específicas” (P4B6).
Para ilustrar
mejor, la docente
de matemáticas, argumenta
que las diversas áreas se pueden unir para enseñarle a los alumnos a conservar el
agua y, a modo de ejemplo menciona que:
“a) en matemáticas se puede trabajar
con datos y medidas de volumen del agua; b) en lenguaje
se pueden presentar informes; c) en biología es
posible abordar temas referidos a ecosistemas y vida; d) en sociales
conviene estudiar la historia de la población; e) en geografía es pertinente
conocer las fuentes hídricas que están próximas a la Institución, y f) en
física y química se pueden tomar medidas de pH del agua” (P5B6).
En contraposición a lo mencionado, según Casagrande et al. (2021), la ausencia de diálogo interdisciplinar conlleva el aislamiento de las áreas de estudio y, por consiguiente, se genera la fragmentación del conocimiento (Magendzo, 2003). En tanto que, el trabajo colegiado de las áreas en
torno a la situación hídrica motiva a los estudiantes a desarrollar actitudes
hacia el uso mesurado del agua (Meireles et al., 2018). En esa
perspectiva, los docentes de filosofía y sociales manifiestan que, “conviene diseñar
y ejecutar una estrategia didáctica
interdisciplinaria
para vincular las diversas áreas del
conocimiento en torno al desarrollo de actividades que permitan mitigar la
problemática relacionada con el uso del agua, como elemento
importante para la vida” (P12B6);
de esa manera se puede “estimular el conocimiento y las acciones para
la conservación de este líquido vital” (P3B6).
En síntesis, la
interdisciplinariedad demanda una cultura institucional de trabajo colegiado y
solidario de las áreas (Sauvé, 2013),
en la que cada disciplina del conocimiento aporta
sus iniciativas para abordar situaciones como el desperdicio y la contaminación del agua (Ortega
et al., 2016).
Desde esa lógica,
los docentes interpretan la interdisciplinariedad como una estrategia integradora de las áreas
en torno a la problemática de los sistemas hídricos de la región
Amazónica. En palabras
de Martínez (2006),
es necesario que todas las áreas formen
a los estudiantes en el
respeto por la naturaleza.
B7. La evaluación en la enseñanza
de la sostenibilidad del agua.
“La evaluación, al
ser un proceso dinámico, debe considerar los aspectos cognitivos y no
cognitivos (emociones, actitudes)” (P10B7). Así
mismo, “es la oportunidad de valorar el trabajo realizado
por el estudiante en el proceso
educativo (P5B7); dentro de ese marco, “la evaluación debe determinar las evidencias y los criterios de aprendizaje
del alumno cuando se trabaja de manera individual o con otros” (P1B7).
Con el interés
de ilustrar mejor, a modo de ejemplo, en el proceso de evaluación se pueden “realizar
actividades como la grabación
de videos que evidencien la recolección de muestras de agua; luego, usar reactivos
para medir el pH de dichas
muestras y, posteriormente, elaborar tablas de datos que favorezcan el análisis de la información” (P5B7); aunado
a lo anterior, algunas estrategias evaluativas que se pueden implementar para fomentar la motivación de los estudiantes hacia el uso adecuado del agua son: “portafolios de evidencias, desarrollo de proyectos, videos sobre las tareas desarrolladas”
(P12B7), así como “rúbricas y concurso de carteles cuyo tema sea el uso
razonable de este recurso hídrico” (P9B7).
Al respecto conviene decir: “la
evaluación desde el primer momento y durante todo el proceso es una estrategia
muy eficaz, pues a través
de esta, los estudiantes presentan y exponen sus productos en la medida
que van avanzando” (P6B7). Es
así como, las estrategias de evaluación pueden estar directamente relacionadas
con las actuaciones cotidianas de los alumnos, por ejemplo, “cuando un
estudiante deja de arrojar basuras al suelo o recoge un papel del piso, se evidencia que comprendió y reflexionó sobre
sus actos y las consecuencias de éstos” (P10B7). De esa manera,
“se puede comprobar
el nivel de comprensión y responsabilidad ante el manejo
del uso sostenible del agua”
(P13B7).
Según la docente de artística, una estrategia evaluativa a implementar consiste
“en incentivar a los estudiantes a participar en las tareas planeadas
para hacer uso adecuado del agua” (P11B7).
Por su parte, en el área de inglés
“se puede valorar lo que hacen los alumnos en su hogar,
en la institución y en el entorno
con respecto al cuidado
del agua” (P4B7). Ahora bien, en el área de ética se pueden “realizar preguntas
para medir el conocimiento, identificar y reforzar las debilidades inherentes a
la sostenibilidad del agua” (P8B7).
Discusión
De acuerdo
con Flórez-Sterling et
al. (2021), subyacen
al currículo sistémico para la sostenibilidad del agua los
siguientes principios: a) la transversalidad curricular de la problemática
hídrica (Magendzo, 2003; Yildirim y Semiz, 2019); b) la interdisciplinariedad que favorece el trabajo colegiado de las áreas en torno
al uso adecuado del recurso hídrico
(Amahmid et al.,
2018); c) la investigación de la problemática del agua (Uehara
y Ynacay-Nye, 2018); d) la autonomía escolar que incentiva la definición de estrategias de conservación de los recursos
hídricos (Wei y Luo, 2020); e) la propositividad de la comunidad
en la transformación del entorno
(Luhmann, 2007); f) los
planes de clases, las actividades y las metodologías definidas en la Ley 115 de
1994 (Congreso de la República de Colombia, 1994); g) las actitudes favorables
de docentes y estudiantes frente a la sostenibilidad del agua (Meireles et
al., 2018).
En coherencia con
las concepciones de los docentes, los factores que agudizan la problemática
hídrica en la Amazonia colombiana son: a) la desforestación de los bosques; b)
la explotación indiscriminada de los recursos naturales a través de la minería y la extracción de petróleo; c) el uso inadecuado del agua; d) la falta de tratamiento
de los residuos sólidos y líquidos; e) la escasa
voluntad política para promover programas de protección del agua
f)
la disposición de químicos, basuras
y aguas residuales en las fuentes hídricas.
Acorde con lo expresado por los
profesores, la selva amazónica es remplazada por praderas para el pastoreo
de ganado (Spera
et al., 2016),
con lo cual se acelera la contaminación del agua (Ortega et al.,
2016).
En cuanto
al plan de clases inherente al currículo sistémico, los docentes realizan
las siguientes descripciones: a) documento que integra
las diversas actividades y contenidos planeados para promover la sostenibilidad del agua
en una determinada área; b) programa para orientar a los estudiantes en la toma de conciencia; c) metodología alternativa adherida al plan de estudios; d) estrategia para iniciar con la sensibilización y generación de conciencia
en el uso adecuado del líquido vital; e) documento
para promover actividades en pro de la conservación y cuidado del agua. De
la misma manera, Figueroa et al., (2016) describe el plan de clase como
la ruta que establece el profesor para trabajar en el aula.
Según Pineda y Pinto
(2018), conviene implementar estrategias didácticas que contribuyan al fomento
de la cultura del agua en la comunidad educativa. De esa forma, un recurso
con el que cuenta la comunidad, pero que
paulatinamente incrementa los niveles de contaminación y de disminución del
caudal de las fuentes hídricas, puede ser protegido por medio de las
plataformas digitales (redes sociales) y la planificación de salidas, con el
objetivo de reconocer el estado actual de las fuentes hídricas y motivar la
ejecución de acciones favorables a la sostenibilidad del agua.
Por otra parte, la
investigación como estrategia de enseñanza y aprendizaje permite identificar
las causas de los problemas que
afectan las fuentes hídricas y proponer soluciones eficientes para su
conservación. En ese contexto escolar, docentes y estudiantes usan la
investigación como estrategia pedagógica para solucionar la problemática del
agua a nivel local y regional. Así, el estudiante puede recolectar y analizar datos para construir saberes
válidos y pertinentes (Robottom, 2010; Sauvé, 2010).
También es importante resaltar
que los profesores proponen diversas actividades que se pueden
implementar en cada área del conocimiento, entre estas se pueden destacar: a) desarrollo de charlas de conservación ambiental e hídrica; b) programación de prácticas in situ; c) siembra de árboles en las cuencas
de las quebradas; d) activación de viveros; e) programas de reciclaje; f) jornadas de recolección de residuos sólidos.
Adicional a esto, se pueden promover actividades como escribir
ensayos sobre el agua del entorno (Havu-Nuutinen et al., 2017), visitar
las fuentes hídricas (Coban et al.,
2011), realizar debates,
talleres y capacitaciones (Prasad et al.,
2020), captación y
utilización de aguas lluvias (Silva et al., 2019; Campos-Cardoso et
al., 2020). Según Suárez-Arias (2012), la dimensión ambiental se debe
concretar en el currículo y en los contenidos de todas las disciplinas.
De esta manera, la
interdisciplinariedad permite interconectar las áreas del currículo a través de
ejes temáticos como la contaminación, la disminución y el desperdicio de agua
(Mora, 2012; Yıldırım et al., 2019). Desde esa lógica, el centro escolar
forja en los estudiantes actitudes favorables a la sostenibilidad del agua (Marinho
et al., 2014; Coban et al.,
2011; Xiong et al., 2016; Benninghaus et al., 2018; Meireles et al., 2018; Bagoly-Simó et al.,
2018).
De otro lado, las estrategias evaluativas permiten valorar las actitudes del estudiantado en busca de mitigar
la problemática actual del uso inadecuado del agua. A partir de esa mirada, las
estrategias de tipo formativo consideran las acciones de los alumnos en su
hogar, en el centro educativo y en el entorno general.
Conclusiones
El
currículo sistémico para la sostenibilidad del agua es una propuesta autónoma e interestructurante sustentada en la propositividad de los profesores de educación
media de la IEAA con el propósito de contribuir, desde la escuela, a la
solución de la problemática hídrica de la Amazonia, cuyas causas, según las
concepciones de los docentes, son: uso desmesurado del agua, construcción de
viviendas en predios aledaños a ríos y quebradas, afectación del ciclo hídrico
por deforestación, inoperancia de las autoridades ambientales para aplicar las
políticas de protección hídrica, contaminación generada por la disposición en las fuentes
hídricas de: a) animales
en descomposición, b) residuos de
criaderos de pollos y cerdos, c) desechos
de alimentos sobrantes de paseos. La estructura del currículo sistémico se
soporta en el plan de clases, el cual es descrito por los maestros como una guía pedagógica en la que se explicitan los contenidos, las estrategias didácticas, las acciones, la secuencia
de tareas y los procesos evaluativos que se implementarán en todas las áreas
obligatorias y fundamentales del nivel de educación media (artículo 23 de la
Ley 115 de 1994), a fin de promover la sostenibilidad del agua.
La enseñanza de la
sostenibilidad del agua se evidencia en contenidos y acciones concretas como
pautas para la conservación del agua; determinación del consumo de agua en los hogares
a partir de la interpretación de las facturas con el propósito
de plantear estrategias de disminución; disposición adecuada de residuos
sólidos en
recipientes; disposición de bebederos en el colegio con el propósito de disminuir el consumo de agua embotellada; estudio de la legislación hídrica y de las políticas
regionales de preservación del agua; conformación de un club del agua en el
colegio; escribir cuentos, obras de teatro y ensayos sobre el cuidado del agua;
realizar salidas pedagógicas tendientes a conocer los ecosistemas hídricos;
germinación de plántulas en el vivero del colegio para luego sembrarlas en las cuencas
de las quebradas; elaborar carteles,
dibujos e infografías relacionadas con el
cuidado del agua; difundir programas radiales en la emisora escolar y
municipal; reutilización del agua de la lavadora en el aseo de andenes y
unidades sanitarias.
La interdisciplinariedad, inherente
al currículo sistémico, es una oportunidad para realizar un trabajo colegiado
entre los docentes, con el propósito de consensuar proyectos pedagógicos e investigativos, estrategias didácticas
y acciones concretas que se implementarán en beneficio de la preservación del
agua. En ese propósito, la investigación opera como una estrategia didáctica pertinente para determinar las causas, las consecuencias
y las alternativas de solución de la problemática hídrica de la región
amazónica, en la búsqueda de promover actitudes concretas de los estudiantes como por ejemplo:
aprovechar las aguas
lluvias para reducir
el consumo, evitar la tala de árboles aledaños
a las fuentes hídricas, usar el agua con austeridad, reparar las fugas, no verter líquidos contaminantes en tuberías.
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