Revista Σοφία-SOPHIA
2025
Artículo de Investigación
Carlos Alberto Martínez Ramírez1*
1Universidad Autónoma “Benito Juárez de Oaxaca”. Oaxaca, México
Información del artículo Recibido: septiembre de 2024 Aceptado: septiembre de 2025 Publicado: octubre de 2025
Como citar:
Martínez Ramírez, C. A. (2025). La visión estudiantil sobre la evaluación institucional en el ICEUABJO. Sophia, 21(1).
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Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
*Autor para la correspondencia: carlosmartineziceuabjo@gmail.c om
ABSTRACT Institutional evaluation has been an educational and practical policy that has been implemented in higher education institutions in Mexico. The references, guidelines, techniques and procedures that are developed are determined by bodies and agents external to the educational institutions themselves, even when at the beginning of their methodology, a self-assessment is proposed that allows the people who make up them to locate which aspects are considered optimal and which are subject to improvement. In that sense, those who benefit from these evaluative processes are sometimes not widely considered. Given this, this article gives an account of the visions that students of the Degree in Education Sciences at the Autonomous University “Benito Juárez” of Oaxaca, in Mexico, have regarding the institutional evaluation that is implemented and has been implemented, in the institution itself.
Las y los estudiantes, constituyen la razón de ser de las instituciones educativas. En la educación superior, la formación integral de estudiantes, es crucial, toda vez que se forman a las y los profesionales del mañana, quienes tendrán la responsabilidad de incorporarse al mercado laboral, atender necesidades sociales y resolver problemáticas que en los contextos se presenten, en los ámbitos locales, nacionales e internacionales (Gallegos, 2024).
Durante el trayecto formativo, en las instituciones de educación superior, las y los estudiantes se pueden o no, tomar en cuenta, para determinar decisiones, implementar proyectos, atender retos y desafíos y hacerles partícipes de actividades, iniciativas y acciones que se generan para la mejora de las mismas.
Una de las políticas educativas que se han considerado en las instituciones de educación superior es la evaluación institucional. Sin embargo, al tratarse generalmente de procesos evaluativos externos, con criterios estandarizados desde instancias evaluadoras de fuera, las particularidades de las propias instituciones y de quienes las integran, no se consideran del todo relevantes, entre ellas las visiones estudiantiles.
En ese sentido, se elaboró un estudio en el que se consideraron las visiones que estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, tienen, en torno a la evaluación institucional que se ha implementado en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (ICEUABJO).
Además, se partió de referentes teóricos que generalmente sustentan estas prácticas, como la visión explicativa y externa de la evaluación, enriqueciendo y tomando en consideración una propuesta alternativa planteada como la evaluación democrática de McDonald, en la que se plantea particularizar las prácticas evaluativas y metodológicamente, desde la perspectiva comprensiva, darle voz a quienes son objeto de las mismas evaluaciones, entre ellas y ellos, el estudiantado, quienes en este caso, cursan sus estudios universitarios.
La autoevaluación y evaluación externa de instituciones educativas: hacia una evaluación democrática
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (JCSEE), en español Comité sobre Estándares de Evaluación Educativa, es un órgano formado por diversos especialistas estadounidenses y con la colaboración de otros organismos más como la American Educational Research Association (AERA), la American Psychological Association (APA) y el National Council on Measurement in Education (NCME), que tiene como propósito fundamental “definir una normativa clara de evaluación educativa en general, que sirviera de guía a especialistas de la evaluación, en la forma, objetividad y utilidad requeridas para juzgar planes, procesos y resultados de la educación” (JCSEE, 2008: 21).
Las normas estipuladas por el JCSEE, son un referente no solo en los Estados Unidos de América, sino a nivel mundial. El presidente del citado Comité, en 2008, fue Stufflebeam, han colaborado otros teóricos de la evaluación como Guba y Scriven y además de las propias ideas de los mencionados teóricos, se han incorporado planteamientos de Tyler y Stake, es decir la perspectiva es una evaluación de carácter explicativo, acorde a los cánones de la ciencia positiva.
Son cuatro importantes categorías, planteadas por el JCSEE, en la cuales se clasifican la totalidad de normas: utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión. Constituyen referentes que las instituciones, evaluadores y agencias encargadas de llevar a cabo procesos de evaluación se apropian, además son cruciales para que las personas que participan, colaboran y/o dirigen procesos educativos e institucionales tengan claridad de los elementos que hacen que una evaluación sea idónea para los propios fines y alcances internos y externos.
La aplicación de las citadas normas, puede darse en tres grandes ámbitos de la evaluación: de programas, de proyectos y de materiales. Es en la evaluación de programas, en donde se fundamenta lo que operativamente se desarrolla como autoevaluación y evaluación externa en la educación superior, “son evaluaciones mediante las cuales se miden las actividades educativas, se da un servicio continuo y con frecuencia se ofrecen prospectos curriculares” (JCSEE, 2008: 44), además que constituye un referente importante en el quehacer de los organismos evaluadores y acreditadores, en la mayoría de países, incluida la República Mexicana.
En un proceso de evaluación institucional, en las instituciones educativas, participan agentes internos y externos, asumiendo y desarrollando diversos roles, existen autoridades, docentes, estudiantes que día a día interactúan en los espacios escolares. De los propios directivos y directivas en algunos casos docentes también, se generan colectivos que realizan autoevaluaciones, mientas que cuando se contactan los servicios profesionales de agencias evaluadoras o acreditadoras participan evaluadores que realizan procesos evaluativos externos.
Tanto en la evaluación interna como externa, las y los estudiantes, egresadas, egresados, empleadoras, empleadores, y en algunos casos, personal administrativo, docentes, madres y padres de familia, aspirantes y sociedad en general, son a quienes se les consultará sobre cómo viven el día a día en los programas educativos, lo académico, lo administrativo, lo cultural, lo deportivo y lo institucional.
En ese sentido, Casanova (2002), distingue dos subtipos de evaluación externa que en las instituciones educativas se han presentado de forma regular, una con enfoque de auditoría, en donde se hace un análisis exhaustivo de todos los componentes en las escuelas, a través de un número amplio de indicadores y controles internos que dan validez a lo que se analiza, el otro enfoque es más de carácter formativo, para que los propios integrantes de la comunidad educativa distingan sus puntos de mayor consolidación y los que necesitan reformularse.
La propia autora, reconoce que en algunos casos se ha realizado una integración de ambos enfoques (auditoría y formativo), pero el carácter formativo es el que se debiera privilegiar en los trabajos emprendidos para tal fin. Por otro lado, sobre la evaluación interna en los centros escolares, la autora Casanova (2002), resalta su importancia:
…porque es el medio más eficaz de mejorar, paso a paso, su calidad de funcionamiento y resultados. Los protagonistas de la acción educativa son los primeros que deben evaluarla: recoger datos de modo riguroso y sistemático, analizarlos, obtener unas conclusiones, valorarlas y tomar las decisiones necesarias para perfeccionar su proceso y su rendimiento. Si esto se lleva a cabo, las medidas de mejora son inmediatas, no es preciso esperar a las conclusiones de una evaluación externa que, además, sólo es posible cada cierto número de años; nunca va a ser continuada, como resulta imprescindible en todo desarrollo procesual humano siempre perfectible (Casanova, 2002: 44).
Como se observa en la cita anterior, la autora considera crucial el aporte de las evaluaciones internas en las escuelas, sin embargo, también apunta que la complementariedad de la evaluación interna y la evaluación externa es necesaria para tener conclusiones enriquecidas, como garantía de fiabilidad, pues van enriqueciendo la discusión y análisis de información y permiten que se formulen diversas orientaciones para la toma de decisiones.
En ese tenor, la mayor parte de experiencias evaluativas en las instituciones educativas, enfatizan un proceso externo, con criterios definidos previamente y que en ocasiones no consideran las visiones de quienes se evalúan, uno de esos agentes que participan en estos procesos de manera indirecta y que, se constituyen como las y los principales beneficiarios, son las y los estudiantes, por ello, la pertinencia de conocer sus visiones, las cuales enriquecerán cualquier proceso académico, administrativo y en este caso, evaluativo.
Con base en lo expuesto en el párrafo anterior, Barry McDonald plantea que la evaluación “no debe empezar por la presuposición de que ciertos datos… deben constituir su área de preocupaciones, sino que el evaluador debe aceptar como potencialmente relevantes todos los datos relativos al programa y sus contextos” (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 318). Esta idea difiere en gran medida con la concepción positivista de la evaluación y además en el énfasis que se le otorga a la medición y cuantificación de los datos y la supremacía de los resultados numéricos.
Por ello, la propuesta de McDonald plantea que, “si un programa se desarrolla en distintos marcos, las diferencias históricas y evolutivas convierten a la innovación en una variable de gran importancia para la posterior toma de decisiones” (Stufflebeam y Shinkfield, 1987: 318). Los cambios que se dan durante la evaluación son relevantes y constantes, de ahí que sea importante la acción
humana, de la cual el evaluador debe de estar al pendiente de las modificaciones que se llevarán a cabo en cuestión de restablecer los fines, objetivos y medios para la mejora del proceso educativo.
En ese tenor, son de suma importancia todos los datos relativos a lo que se evalúa, sin dejar de un lado el contexto en donde se desenvuelve. De cierta manera, la evaluación también debe realizarse desde el trascurso del desarrollo del mismo proceso, no necesariamente en los datos o resultados finales, pues estas pueden ser mejoradas cuando la evaluación es frecuente.
Ahora bien, los objetivos constituyen un referente importante en los procesos evaluativos, en cuestión a estos, McDonald (1985), establece las siguientes características para que sean considerados como adecuados, cabe hacer mención que se pone el acento en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en los alcances que se establecen en el logro de aprendizajes por parte de las y los estudiantes, sin embargo, los planteamientos se pueden transpolar al ámbito de la evaluación de instituciones educativas, vistas como un colectivo que finalmente, persigue objetivos académicos globales y formativos:
El objetivo se relaciona apropiadamente con los fines generales de la educación.
El objetivo afirma lo que el estudiante debe de ser capaz de hacer después de la experiencia del aprendizaje.
El objetivo se lleva al nivel adecuado de precisión mediante la especificación de las condiciones relevantes de su consecución.
Se indican una medida de los resultados (Citado en, Gimeno y Pérez, 1985: 272).
Como se observó en lo anterior, al establecer un objetivo educativo son diversos los puntos que se deben tomar en cuenta, para el buen desarrollo de los fines educativos de determinada institución. Dicho autor, también hace mención que en los procesos educativos, los objetivos relacionados con los aprendizajes, generalmente son conductuales, pues “sientan las bases de un proyecto global para mejorar la efectividad de los sistemas educativos” (McDonald, en Gimeno y Pérez, 1985: 291), además que con base en estos referentes, los fines educativos se traducen en conductas, valorando ”lo que uno espera que el estudiante haga tras pasar por la experiencia de aprendizaje y que no pudiera hacer antes de pasarla” (McDonald, en Gimeno y Pérez, 1985: 291).
Los objetivos son el referente de lo que se pretende él y la estudiante debe aprender, es decir aprendizajes nuevos en su vida, la importancia del cómo se lograrán adquirir estos conocimientos depende de las estrategias de aprendizaje que el docente debe de utilizar, adecuarlas a los intereses
y necesidades de los estudiantes es la tarea primordial, pues abre el camino al éxito en el aprendizaje, así se determina la relevancia de los mismos y la evaluación, entonces, implicará identificar lo que se prescribió en la planeación de actividades.
En palabras de McDonald, “los objetivos pueden ser útiles también como medio de comunicación entre el profesor y el estudiante” (Citado en, Gimeno y Pérez, 1985: 275), son un camino en el que el estudiante puede elegir como lograr cumplirlos, también sirve de apoyo para detectar las deficiencias que un estudiante puede tener y esta sea atendida de manera individual y no retrase la labor del grupo; y muy importante es privilegiarlos como vínculo de comunicación entre el docente y el estudiante puesto que ha ambos les interesa lograr los fines y objetivos de aprendizaje.
Aunque los planteamientos que se expusieron con antelación implican reflexionar sobre la evaluación de los aprendizajes, considero que en el caso de la evaluación institucional se puede hacer una transpolación importante, pues, en las instituciones educativas se plantean objetivos académicos, formativos, curriculares, administrativos, financieros e institucionales, se delinean mecanismos para lograrlos y se concretan en acciones.
En ese sentido, para la evaluación institucional con enfoque democrático de McDonald, es relevante considerar los resultados finales, pero también los parciales y la forma en que se concretan en los propios espacios y procesos de la escuela, como un todo, privilegiando la participación y colaboración activa de todos los actores implicados en el desarrollo institucional.
McDonald, supone que los objetivos “son un tipo de <<organizador avanzado>> vital para el aprendizaje del estudiante” (Citado en, Gimeno y Pérez, 1985: 291), a partir de esta noción, quienes integran las instituciones educativas deben conocer los objetivos de los procesos de evaluación y los propios organismos evaluadores identificar los alcances de los objetivos institucionales.
Si los objetivos se consideran un organizador avanzado, de acuerdo a su naturaleza, en definitiva, contribuyen a determinar una evaluación en donde participen activamente los actores educativos, es decir una evaluación democrática que distinga y considere los aportes de cada participante, en especial las y los estudiantes y de cada institución, en lo general.
De ahí que, la perspectiva del estudiantado es muy relevante, a fin de conocer sus visiones, en torno a los procesos, proyectos y actividades que en las instituciones educativas se gestionan, tal es el caso de las evaluaciones institucionales que se emprenden en las instituciones de educación superior.
Metodología, trabajo de campo e instrumentos de investigación
En palabras de Atilano, la investigación educativa es un “proceso que intenta dar respuestas de manera científica a problemas relacionados con la educación mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la construcción de conocimientos” (2020: 95). En este tipo de investigación, generalmente quienes la desarrollan se implican, precisamente porque en ocasiones, el propio investigador educativo es parte del objeto, fenómeno, sujetos, contextos, elementos, situaciones y problemas analizados.
Ahora bien, durante el proceso de recopilación de información, podemos encontrar datos e información asociadas con los números y otras más, asociadas con las palabras. Todo esto, definitivamente, brinda un panorama general de nuestro objeto de estudio, específicamente para responder algunos elementos de las preguntas de investigación y contribuir en la concreción de los objetivos de investigación.
En el caso de este estudio, que identificó las visiones sobre evaluación institucional, que tienen las y los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ICEUABJO, en México, se recopilaron algunos datos que son de carácter numérico, sobre todo para caracterizar a los actores educativos considerados, debido a que “los datos cuantitativos- los haya obtenido por sí mismo o de una fuente secundaria- constituyen generalmente el punto de partida del análisis” (Blaxter, et al., 2005: 244). También, se recopilaron otros datos e información, más relacionados con las palabras, las cuales teórica y metodológicamente se sustentan, como las siguientes:
Palabras escritas directamente y palabras transcritas tal cual fueron dichas, o bien en la forma en que el investigador las dio a conocer.
Notas escritas durante los acontecimientos que se proponen describir, inmediatamente después, o bien al cabo de mucho tiempo;
Palabras escritas con ponderación, cuyo propósito es ser publicadas o ampliamente difundidas, y aquellas inéditas y destinadas a una distribución menor y más efímera (Blaxter, et al., 2005: 244).
La recopilación de información y datos en los procesos investigativos, generalmente se realiza a través del análisis de documentos, aplicación de cuestionarios y desarrollo de entrevistas. En el caso del citado estudio, las tres primeras, son los medios implementados, toda vez que son las más acordes a los alcances de investigación planteados.
Una vez obtenidos los distintos datos e información, el proceso siguiente fue el análisis, el cual fue minucioso e integral, “es riguroso y se vale de datos que se obtuvieron y organizaron cuidadosamente” (Blaxter, et al., 2005: 250). Aquí, en lo referente a la investigación educativa, es relevante “la construcción del contexto de la situación estudiada para la comprensión e interpretación de las acciones desplegadas cotidianamente en los espacios educativos” (Atilano, 2020: 106), dado que el estudio se aplicó en una institución de educación superior del sur de la república mexicana, con condiciones y características particulares.
Blaxter, et al. (2005), consideran que la totalidad de la información recabada, necesita reducirse para descartar lo que pareciera en primer momento, no contribuir a los propósitos investigativos, asimismo enuncian que es necesario recuperar los aspectos más relevantes que coadyuven en la comprensión del objeto de estudio delimitado.
Definitivamente, el proceso de organización de la información y datos obtenidos, implica una serie de estrategias a implementar: codificación, anotación, agregado de rótulos, selección y resumen, por consiguiente, no toda la información se considerará, siendo un proceso subjetivo en el que el investigador determina lo necesario, con base en sus preguntas de investigación.
De esta manera, a través de encuestas (cuestionarios) y entrevistas, se recopiló información y datos que dan cuenta de las visiones que estudiantes de educación superior poseen sobre cómo se ha implementado la evaluación institucional, en este caso, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación que cursan, en una universidad pública y autónoma de Oaxaca, México.
En los estudios que se realizan en ciencias sociales, las encuestas constituyen una importante técnica para recopilar información, debido a que generan varios datos que facilitan su sistematización e incluso, permite generar resultados numéricos, traducidos en porcentajes, cantidades, días, frecuencias, etc., en función de distintos procesos requeridos para su análisis.
En el caso de aquellas investigaciones de corte explicativo, existen procedimientos muy rigurosos para obtener las distintas muestras que permitan identificar lo que una población aporta o sitúa, es decir una totalidad. Los mismos procedimientos para determinar el tamaño de muestras, hacen que los resultados arrojados por las encuestas, se consideren válidos y confiables.
Para las investigaciones de corte comprensivo, en contraste a lo planteado en el párrafo anterior, existe una mayor flexibilidad sobre los procedimientos para determinar a cuantas personas se le aplicará una encuesta, toda vez que “de ordinario no incluyen procedimientos de muestreo ni análisis estadísticos de las respuestas” (Knobel y Lankshear, 2003: 84), precisamente porque el propósito de los hallazgos obtenidos, no es la generalización de los resultados.
Entonces, el muestreo deliberado fue la recomendación acorde a los propósitos del presente estudio, sustentado desde el enfoque comprensivo. Sin embargo, habría que considerar lo que Knobel y Lankshear, dicen al respecto:
El muestreo deliberado es el proceso de escoger a los respondientes a mano, incluyendo el uso de grupos intactos como respondientes en una encuesta (por ejemplo, un grupo de estudiantes, la población de padres de una escuela). El muestreo deliberado limita el grado en que los investigadores pueden generalizar sus hallazgos. Por otra parte, el muestreo deliberado puede proveer datos que se relacionen más específica y directamente con un área de interés o preocupación que el muestro al azar (2003: 87).
En el periodo de aplicación del cuestionario, en el mencionado estudio, se encontraban inscritas e inscritos 375 estudiantes en toda la Licenciatura en Ciencias de la Educación, perteneciente a la Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca de los cuales, lo contestaron 230 estudiantes, lo que representó un porcentaje del 61.3% de la población total del programa.
El diseño del cuestionario utilizado en la encuesta, se empleó para obtener investigación específica, que resaltara las visiones estudiantiles. En su mayoría, las preguntas que lo integraron fueron preguntas cerradas, para facilitar el análisis de los resultados obtenidos, en una cantidad
amplia. Aunque, se integraron algunas preguntas abiertas, para enriquecer la información que se obtuvo.
Knobel y Lankshear (2003), en la siguiente tabla, presentan elementos importantes a considerar en el diseño de cuestionarios, en las investigaciones en Ciencias Sociales (Tabla 1).
Tabla 1. - Herramientas y técnicas: Cuestionarios o encuestas abiertas
Técnicas | Herramientas | Clases de datos recolectados | Ejemplos de diseños de investigación que las utilizan |
Cuestionarios o encuestas abiertas |
|
(por ejemplo, datos personales, prácticas de alfabetismo), y en la investigación de campo se emplean palabras en lugar de números para resumir los datos. | Investigación- acción, estudios de caso. |
Fuente: Knobel y Lankshear, 2003: 138.
Respecto a las preguntas planteadas para responderse por medio de una escala, se consideraron como tipo escala Likert, en donde se les pidió a los actores educativos consultados “una respuesta que se ubica en una escala (por ejemplo, una escala de cinco puntos que comprende desde
<< “completamente de acuerdo” hasta “completamente en descuerdo”>> (Knobel y Lankshear, 2003: 86).
Para la aplicación de las encuestas, se utilizó un procedimiento electrónico, mediante los formularios de Google, los cuales se enviaron, de forma digital, a las y los estudiantes que cursaban la Licenciatura en Ciencias de la Educación, solicitándoles el apoyo para contestarlos. Ellas y ellos, cursaban la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en el ciclo escolar 2021-2022, con representatividad de todos los semestres, turnos y grupos.
Por otro lado, Stake (2005), plantea que las entrevistas, son técnicas de investigación muy recomendables, para conocer las descripciones e interpretaciones que otras personas realizan sobre múltiples realidades. Además, mediante las entrevistas, se pueden acceder a distintas visiones que los actores de un proceso social u objeto de estudio, tienen sobre las mismas realidades.
Un elemento importante y cuestionable (esto último por investigadores que desarrollan metodologías explicativas o causales), en el diseño y aplicación de las entrevistas, sin duda, tiene que ver con la subjetividad, sobre todo porque es el investigador quien determina la forma de redacción de las preguntas, el énfasis en algunos elementos, categorías o respuestas y la forma de abordar la interacción con los entrevistados.
La subjetividad, es importante por ser una característica primordial en el diseño del guion de entrevista, con relación al conocimiento y dominio de lo que se quiere investigar, por parte del investigador, pero desde la óptica de los investigadores eminentemente explicativos, no garantiza la imparcialidad de la información obtenida y genera muchos sesgos en los resultados.
De ahí que, la entrevista, “se presenta útil, por lo tanto, para obtener informaciones de cómo los sujetos diversos actúan y reconstruyen…sus prácticas individuales” (Alonso, 2007: 226), lo cual implica que el sentido del discurso en el desarrollo de esta técnica, considere “1. El contrato comunicativo, 2. La interacción verbal y 3. El universo social de referencia” (Alonso, 2007: 237).
Es decir, necesariamente deben cuidarse los acuerdos que establezcan el entrevistado y el entrevistador sobre la confidencialidad de la información, los protocolos de aplicación y el abordaje de los contenidos, además de establecer ciertas pautas de interacción verbal, que promuevan el respeto hacia la relación investigativa que se establezca en el momento de la comunicación, además de concretar el universo de ideas, procesos, hechos a comentar o indagar en la aplicación y evitar que el diálogo se torne en otras temáticas diferentes a los propósitos investigativos.
Algunos de los referentes sobre el diseño de las entrevistas, se sintetizan en la siguiente tabla, de la autoría de Knobel y Lankshear (2003) (Tabla 2).
Tabla 2. - Herramientas y técnicas: entrevistas
Técnicas | Herramientas | Clases de datos recolectados | Ejemplos de diseños de investigación que las utilizan |
Entrevistas |
registro de video. | Entrevistas estructuradas (a menudo comercialmente producidas) pueden emplearse para evaluar un rasgo o la articulación de habilidad de una persona; las entrevistas semiestructuradas o abiertas pueden generar datos por sí mismas, o pueden emplearse para recolectar un conjunto de datos (por ejemplo, historias de vidas, perspectivas sobre controversias, antecedentes de un proceso). | Estudios de caso, investigación- acción, etnografía, análisis del discurso. |
Fuente: Knobel y Lankshear, 2003: 137.
Para el estudio, del que se da cuenta en este artículo, se integró un guion de entrevista dirigido a estudiantes en la que participaron seis personas de distintos semestres y generaciones de estudio de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, con duración aproximada de 45 minutos, cada una.
La entrevista se diseñó con 16 preguntas abiertas, clasificadas en cinco secciones. En la primera sección, se solicitaron datos generales de las y los encuestados, así como sus experiencias en las evaluaciones institucionales emprendidas en el ICEUABJO. En la segunda sección, se diseñaron preguntas, en donde indagó sobre las visiones sobre distintos conceptos como evaluación y evaluación institucional, así como sus elementos contextuales, de lo social, cultural, político, ideológico y económico.
Posteriormente, en la tercera sección de la entrevista, se plantearon preguntas abiertas, que recuperaron las concepciones que tienen sobre la relevancia, reflexiones, comentarios, críticas, etc. sobre evaluación institucional en el ICEUABJO. En la sección cuarta, se redactaron preguntas sobre las visiones sobre distintos aspectos de la evaluación institucional del ICEUABJO, enfatizando sus propias experiencias en torno a estos procesos y resultados. En la última sección, se realizó el cierre de la actividad de interacción comunicativa.
De esta manera, tanto las encuestas como las entrevistas, constituyeron dos técnicas e instrumentos pertinentes, que permitieron conocer las visiones más representativas que el
estudiantado poseía sobre la evaluación institucional. La información y datos más significativos, se presentan en el siguiente apartado de este artículo.
La evaluación institucional, desde la mirada del estudiantado
Fueron 230 estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ICEUABJO, a quienes se aplicó el cuestionario. De estos, el 80.4% correspondió al género femenino, el 19.1% al masculino y el 0.5% se asumió como género fluido. Respecto al semestre que cursaban las y los encuestados, mayoritariamente eran estudiantes de segundo semestre (31.7%), después de octavo semestre (26.5%), mientras que, de cuarto y sexto semestre, en ambos segmentos, correspondió al 20.9% del total de participantes.
Hay una relación directa entre el semestre que cursan y la edad del estudiantado encuestado, debido a que, de 18 a 23 años, en promedio, son las edades que tienen cuando cursan sus estudios de cuatro años, en la Licenciatura en Ciencias de la Educación. La mayor parte, cincuenta y tres de ellas y ellos, cuentan con 21 años de edad, cuarenta y seis poseen 20 años, treinta y ocho tienen 22 años, treinta y cuatro oscilan en edad de 19 y diecinueve tienen una edad de 18 años. La menor cantidad de estudiantes, treinta y ocho estaban en el rango de edad de 23 a 29 años y solo dos entre 30 y 39 años.
Se entrevistaron a seis estudiantes que, durante el ciclo escolar 2020-2021 estaban inscritos debidamente en el ICEUABJO: tres estudiantes de cuarto semestre, una estudiante de sexto semestre y dos estudiantes de octavo semestre. Se decidió entrevistar a estudiantes de estos semestres, debido a que contaban con la experiencia de clases y actividades escolares y conocimiento de servicios académicos, administrativos y generales en la institución, desde 1 a 5 semestres, es decir, durante casi tres ciclos escolares.
Cabe recalcar que, para efectos de confidencialidad sobre los datos de quienes participaron, los fragmentos que se recuperen de las entrevistas, se enunciarán como: Entrevista 1, Entrevista 2… Entrevista 6, en función de la o el estudiante considerado, el cual se aludirá en el artículo como E1, E2… E6.
La palabra evaluación es polisémica, además que la misma definición siempre refleja la influencia de un enfoque epistemológico y la asociación con experiencias propias. En ese sentido, el estudiantado asocia a la evaluación con palabras como: proceso, mejora, medición y verificación, que representaron el 75% de participantes en las encuestas.
Estas palabras, definitivamente implican un enfoque explicativo de la evaluación, seguramente porque es la forma en cómo se han promovido las experiencias evaluativas en diferentes niveles educativos. Vale la pena resaltar, lo referente al proceso, puesto que, desde el paradigma explicativo, estos pasos generalmente son lineales y en otros enfoques más flexibles.
Con base en lo anterior, se observa que quienes contribuyen en la formación del estudiantado en el mismo Instituto, han promovido una visión evaluativa relacionada con los enfoques explicativos:
…la evaluación en términos generales, durante toda mi formación, la hemos trabajado como todo proceso, mediante el cual se verifica en qué grado se han cumplido o no determinados objetivos, parámetros o propósitos establecidos al principio del mismo (Entrevista E6).
Lo expuesto por estudiantes, implica un posicionamiento que incluso en los propios contenidos de clases en su Licenciatura, se ha incentivado, debido a que epistemológicamente modelos como el tyleriano y el CIPP de Stufflebeam, son los que forman parte de los programas de estudio en asignaturas como Evaluación de Instituciones Educativas y la mayoría de literatura que se revisa, se concreta desde esos referentes. Por ello, no es de extrañarse que, en el discurso de las y los estudiantes entrevistados, se traduzca en esos términos.
En el discurso oficial de quienes dirigen, coordinan y operan procesos educativos, la razón de ser de una institución educativa son las y los estudiantes y en el mismo ICEUABJO, no es la excepción. Ellas y ellos, consideran a una institución educativa como un espacio donde conviven distintas personas y se fomenta el trabajo en equipo, lo cual resalta el “lado humano” de las instituciones, según lo obtenido en las encuestas aplicadas, con un 70% de participantes.
También, se concibe como una “instancia en la cual se ofertan servicios educativos para una población en específico” (Entrevista E1). En ese sentido, también se concibe como un centro u organismo de interacción de distintos actores educativos, que son la sumatoria de estudiantes, docentes, personal de apoyo, etc., como una instancia, lugar, espacio, oficial, consolidado, que ofrece
distintos servicios. Cabe hacer mención que, se plantea a la institución educativa como sinónimo de escuela, correspondiente a la visión tradicional y más elemental.
Sobre la evaluación institucional, las y los estudiantes la conciben como un proceso que permite verificar el cumplimiento de estándares y los propósitos institucionales, en donde se “emiten juicios de valor sobre el programa educativo, el currículo que se está implementando, las estrategias de enseñanza que los docentes utilizan para poder llevar a cabo sus, sus unidades formativas” (Entrevista E4), entre otros elementos. La concepción recurrente está relacionada con la integralidad, es decir ubicarla como un proceso que evalúa el todo y las partes de un objeto específico, en este caso una institución, porque se valora el currículo, docentes, infraestructura, recursos varios, entre otros aspectos.
El estudiantado, concibió a la evaluación institucional como un proceso en donde se emiten juicios de valor, además que se identifican fortalezas y debilidades y se plantean recomendaciones. Esto, se constata en un porcentaje de 87% del total de encuestadas y encuestados. Además, es muy interesante rescatar que se asocia a palabras como calidad y mejora que, desde la década de los 90s del siglo y milenio pasado, han formado parte del discurso de muchas autoridades del sector gubernamental educativo y de autoridades escolares en las instituciones de educación superior de la república mexicana.
Algo que pusieron en el tintero y que, sin duda, forma parte de las voces críticas hacia estos procesos es:
…siento que no debería de ser una cuestión de estrés porque lo que si se vivía en el ICE en ese momento, fue eso el estrés, no, la angustia de saber esto si esto no, si pasamos, no pasamos, como que siento que es como al alumno que llega desvelado, este sin, con el cerebro ya totalmente vacío a un examen y no sabe realmente que va a pasar, entonces siendo que la evaluación no debería de ser únicamente cuantitativa, para mí la evaluación debe ser cualitativa y cuantitativa y más en una institución, porque no manejas máquinas, manejas personas y cada persona cada individuo, es un mundo totalmente diferente incluso cada directivo pues no es lo mismo a la gestión de una persona que la gestión de otra, aunque sea en la misma institución (Entrevista E5).
Lo cual refleja que más allá de la perspectiva académica, formal y administrativa, la evaluación institucional, ha trastocado la dinámica que siempre vive, con ese tipo de sentimientos que se expresaron, aunado a lo que algunos consideran gastos excesivos para las escuelas.
Los aspectos sociales, culturales, políticos, ideológicos y económicos, tienen una incidencia importante en la evaluación institucional, desde la mirada estudiantil, puesto que “son aspectos que hacen a una institución…, directa e indirectamente forman parte e inciden en la institución” (Entrevista E2).
Con relación a ello, se parte de la idea que la incidencia puede ser positiva o negativa, de acuerdo a los resultados que se obtengan, pudiendo la misma evaluación generar conflictos internos o los propios conflictos externos no permitir concretarla o ingerir en los dictámenes finales o momentáneos. En ese tenor, un estudiante, expresó lo siguiente sobre un ámbito recurrente en las entrevistas, lo político y algunos conflictos que se presentan en los espacios escolares:
…no se podría realizar una evaluación de una institución de manera correcta, cuando hay conflictos dentro o fuera de ella…, porque no está al 100% funcionando y no es porque la institución misma no pueda hacerlo, sino que hay otras cosas alrededor que la están deteniendo, para realizar sus procesos. Entonces, pues siento que si influye bastante (Entrevista E3).
Ahora bien, la evaluación institucional, puede contribuir en la atención de algunos aspectos y problemas sociales que se presenten en las comunidades, mismos que tienen una “gran influencia…, porque ayudan a definir lo que harán las escuelas para seguir una misma línea de trabajo y saber qué es lo que realizarán quienes la integran” (Entrevista E3), sus propias diferencias, sus usos y costumbres, enfatizando los factores de inclusión y no exclusión de personas.
Desde la perspectiva administrativa y empresarial, las y los estudiantes son considerados como las y los usuarios de los servicios educativos que ofrecen las escuelas. De ahí, la importancia de conocer lo que significa para ellas y ellos los procesos y resultados de evaluación institucional.
En el caso del ICEUABJO, fue un elemento importante de conocer, por su misma relevancia y además porque como parte del perfil de egreso en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se plantean competencias relacionadas con su formación como futuras y futuros evaluadores, incluso una de las unidades formativas (materias) que cursan se denomina: Evaluación de Instituciones y
Programas Educativos.
Ahora bien, en el cuestionario que se aplicó a las y los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, se les preguntó: ¿Qué es lo primero que viene a tu mente, cuando escucha el nombre del ICEUABJO? y las tres opciones que más seleccionaron fueron: excelencia, calidad y trabajo en equipo, en contraste con algunas concepciones como indiferencia, simulación e improvisación, lo cual es muy revelador porque una gran mayoría lo asocia con ideas aceptables, aun así algunas y algunos estudiantes perciben atributos no tan ideales en la propia institución.
En consonancia con lo anterior, estos son algunos hallazgos que se encontraron en las entrevistas desarrolladas al estudiantado:
Perfeccionamiento y mejora continua del Instituto.
Calidad, eficacia en los servicios.
Confianza, seguridad y certeza de la buena formación profesional que reciben.
Orgullo y pertenencia institucional.
Otorga prestigio al egresar y ayuda en la obtención de un empleo.
Los dos primeros hallazgos, son parte del discurso que autoridades educativas siempre han planteado al incorporar esos procesos en las instituciones, aunque el estudiantado ha reconocido avances referidos a mejorar ciertos procesos y elementos del propio ICEUABJO. Esto se puede ejemplificar en los testimonios expresados por estudiantes entrevistados, como:
Siento que le da un prestigio al Instituto, más allá de todas las instituciones del estado de Oaxaca y eso habla muy bien de la calidad de los maestros, directivos, administrativos, lo que siempre permite recomendarlo (Entrevista E1)… a mí me genera una cuestión de seguridad, también de felicidad… pues estamos obteniendo una calidad educativa (Entrevista E4)…, además que el instituto garantiza y avala que sus procesos son buenos, lo que me genera confianza de seguir estudiando aquí (Entrevista E2).
Sentir confianza, seguridad y certeza en la formación que reciben, es otro hallazgo interesante, además manifiesta la idea sobre que el proceso de evaluación institucional no es solo visto como eminentemente administrativo, sino que coadyuva en uno de los objetivos más importantes, la formación profesional de los educandos.
La propia evaluación institucional y sus dictámenes de calidad que otorga el someterse a estos procesos, contribuye a que las y los estudiantes sientan un alto orgullo y sentido de pertenencia a la misma institución, además que es percibida, como un distintivo que incide positivamente en su inserción laboral al concluir sus estudios, en este caso, universitarios.
Sobre el sentido de preferencia de instituciones educativas que realizan evaluación institucional, como opción para estudiar, casi tres cuartas partes (71.5%) de estudiantes, considera que influyó en su decisión de estudiar la Licenciatura en Ciencias de la Educación, que tuviera el dictamen de acreditada.
La gran mayoría de estudiantes del ICEUABJO, que representa más del 90%, considera estar totalmente de acuerdo y de acuerdo que su casa de estudios cumpla todas las reglamentaciones, lineamientos y disposiciones que plantean los organismos que lo evalúan. En ese sentido, en el cuestionario aplicado a este segmento manifestaron preferir una institución evaluada o acreditada (94%), en vez de una que no posea esta distinción o resultado.
La permanencia y constancia de implementar procesos evaluativos en las instituciones, es crucial desde la mirada estudiantil, ya sea al inicio, en el transcurso y al final de cada ciclo escolar. Se destaca que los mismos procesos evaluativos son parte de alguna fase o momento en que se ejecuta una acción, toda vez que:
Constantemente evalúas procesos, constantemente sabes distinguir entre algo que ésta funcionando en una escuela, también hay algo que no y que hay que cambiarlo y corregirlo, para que se pueda cerrar un ciclo escolar o para que se pueda iniciar un ciclo escolar… para mí la evaluación debe ser siempre, siempre se está evaluando, siempre se está viendo que funciona y que no funciona (Entrevista E4).
De forma detallada, en las entrevistas aplicadas a estudiantes, expresaron algunos aspectos que enriquecen por qué decidieron estudiar en la Licenciatura en Ciencias de la Educación del ICEUABJO, por estar acreditada: tranquilidad, la influencia de padres, amistades, familiares, seguridad, debido a que brinda calidad. También se mencionó el desconocimiento, en ese momento, de los procesos de evaluación y acreditación, pero esto no influyó en su decisión de donde estudiar.
Además, manifestaron que la acreditación de la Licenciatura en Ciencias de la Educación si influirá en su inserción laboral, por la calidad de formación recibida en el ICE y que se demuestra con ese nivel de calidad otorgado por organismos acreditadores, lo que brinda un soporte en su currículum vitae. En contraste, también se enunció que hay otros factores para la contratación laboral, como el promedio, currículum personal, “palancas” e influencias, etc., por consiguiente, la acreditación no influiría.
Para las y los estudiantes que se entrevistaron, es muy relevante que el ICEUABJO se evalúe, porque:
…te brinda el parámetro de verificar, en primer momento si los objetivos planteados durante la creación del programa han sido cumplidos y en caso de detectar que no se hayan efectuados estos propósitos como se pensaron, corregir el rumbo y plantear estrategias inmediatas a corto plazo que permitan reorientar los objetivos, o generar nuevas estrategias, plantear nuevas rutas, que nos permitan alcanzar la filosofía institucional, en especial la misión, que es la esencia del programa (Entrevista E6).
Estudiantes considerados en el referido estudio, consideraron muy importante que el ICEUABJO cumpla los propósitos para los que fue creado, también que se atiendan las reglamentaciones, lineamientos y disposiciones expuestas por los organismos evaluadores, porque de esa manera puede cambiar constantemente y existir una buena organización y gestión.
Además, resaltaron la importancia de atender los lineamientos formales, lo que ayuda a la confianza del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y generar en la sociedad prestigio institucional. Todas estas apreciaciones, forman parte del discurso oficial que autoridades gubernamentales y de las propias instituciones educativas como el ICEUABJO, expresan en sus discursos y sus prácticas cotidianas a favor de la evaluación institucional.
La concepción que mayoritariamente tienen las y los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, sobre la evaluación institucional en el ICEUABJO, se asocia con el prestigio, la excelencia, la calidad y el trabajo en equipo. Esto, refleja más de 20 años en que las prácticas evaluativas se han impulsado, acordes a los lineamientos que en la propia universidad y en los planteamientos gubernamentales se impulsaron.
Incluso, en el estudio realizado y en voz del estudiantado, se ubica un alto sentido de pertenencia a la institución y bastante orgullo por formarse en las aulas universitarias del ICEUABJO, lo cual es símbolo del papel que se promueve en los discursos institucionales y que son asumidos por los mismos estudiantes en su formación académica.
Para las y los participantes en las entrevistas y cuestionarios, la evaluación institucional privilegia la evaluación externa, que garantiza su imparcialidad en cuanto a los resultados. Desde esta óptica, los marcos de referencia son externos y eso coadyuva a valorarse frente a criterios externos, con un enfoque amplio, sin embargo, en algunas voces se plantea la necesidad de particularizar algunos criterios, indicadores y categorías que permitan contextualizar el programa evaluado.
Lo mencionado en el párrafo anterior, alude a un tipo de evaluación que de manera teórica y metodológica se denomina como heteroevaluación, la cual en la república mexicana es ejecutada por instancias y/o personas que jerárquicamente están en una posición superior y legitimada de forma institucional en el sistema educativo nacional.
La heteroevaluación, generalmente se apoya en criterios evaluativos externos que se consideran para emitir opiniones sobre la manera en que las instituciones educativas desarrollan sus procesos, es decir se considera una evaluación criterial, cuya puesta en marcha corresponde a organismos externos e independientes a las instituciones educativas, lo cual ha sido una práctica implementada en México, durante más de dos décadas.
Entonces, la evaluación institucional al ser una práctica que las instituciones han asumido durante más de dos décadas, es resultado de años de puesta en marcha de políticas educativas impulsadas por directrices gubernamentales nacionales y que, en las concepciones de estudiantes del ICEUABJO, se hacen notar, como una evidencia de su impacto, en sus visiones, discursos y en su formación profesional y académica.
La visión que plantean gran parte de estudiantes, se acota a un sentido pertinente y necesario sobre las prácticas evaluativas impulsadas, sobre todo porque se asocia con el prestigio y que por sí mismas, ayudan a que, de forma permanente, se mejoren todas las acciones académicas, institucionales y administrativas que se promueven en la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Es importante resaltar el papel protagónico y alcances de la evaluación institucional, pues ha sido parte del discurso oficial de quienes han integrado e integran el ICEUABJO, y al mismo tiempo, ésta ha direccionado muchas acciones emprendidas en la Licenciatura en Ciencias de la Educación, desde ámbitos de docencia, proceso enseñanza-aprendizaje, currículum, infraestructura, servicios educativos, procesos administrativos, servicios de apoyo, etc., que en el discurso y visión de las y los propios integrantes del ICEUABJO, son mejoras que se generan permanentemente.
Ahora bien, las visiones en un sentido de “proevaluación”, fueron amplias, puesto que en los datos e información que se recopiló en entrevistas y cuestionarios, las y los estudiantes asumen un posicionamiento a favor de la implementación de la evaluación institucional en la educación superior, en lo general, y de manera particular en su propia institución.
Sin embargo, en contraste con lo anterior, otro elemento valioso que se recuperó en el análisis de la información y datos obtenidos en los instrumentos aplicados, fueron las críticas hacia la evaluación institucional, que desde la visión de entrevistadas, entrevistados, encuestadas y encuestados se ubicaron como: simulación, desprestigio, corrupción, falta de rigurosidad, que los resultados óptimos no eran palpables en los servicios que se ofrecen y desatención de proyectos prioritarios, entre otros elementos, que no abonan a prácticas evaluativas tendientes a la mejora.
La simulación, es un componente que fue mencionado por el estudiantado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, debido a que, desde su experiencia, al momento de realizar las visitas in situ, cuando acuden los evaluadores externos, “se simulan” condiciones óptimas en que operan las actividades académicas y administrativas, las cuales no reflejan lo que día a día viven en las escuelas. Este, es un elemento recurrente de crítica a estos procesos.
Aunado a lo expuesto anteriormente, otra concepción recuperada por estudiantes que participaron en el estudio, refiere a que los servicios que recibían en el ICEUABJO no cuentan con rigurosidad constante, una vez que las visitas de evaluación pasaban, lo que se traduce en una inconsistencia en la mejora de los mismos. Aquí, las y los estudiantes consideraron clave brindar buena atención a sus trámites de forma permanente y no solo en la antesala de las evaluaciones externas.
Es decir, de forma indirecta algunos estudiantes que forman y han formado parte del ICEUABJO, han expresado posicionamientos que cuestionan la viabilidad, necesidad, pertinencia y alcances “verdaderos” de la evaluación institucional emprendida en espacios universitarios. De ahí
que, en este artículo, se recuperaron las visiones más representativas, independientemente si están a favor de la evaluación institucional, si están en contra o posiciones de indiferencia ante este proceso.
Finalmente, e independientemente de las visiones que el estudiantado ha tenido, algunas “proevaluaciones”, otras criticando los procesos evaluativos, y en ocasiones algunas ideas, encontradas y divergentes, algo que es importante destacar es el reconocimiento de la construcción de una cultura de la evaluación, misma que se ha mantenido en la mayor parte de la historia del mismo ICEUABJO, es decir, la evaluación institucional ha evolucionado en el plano nacional e institucional, y ha contribuido a la construcción y consolidación del ICEUABJO, desde que se comenzó a implementar y en las acciones diarias que en la época contemporánea, se han emprendido.
Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma “Benito Juárez de Oaxaca”.
Oaxaca, México. Correo electrónico: carlosmartineziceuabjo@gmail.com
Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.
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