Revista Σοφία-SOPHIA
2025
Artículo de Investigación
Juan Camilo Méndez Rendón1*
1Universidad de Antioquia. Antioquia, Colombia.
Información del artículo
Recibido: abril de 2025
Aceptado: octubre de 2025 Publicado: noviembre de 2025
Como citar:
Méndez Rendón, J. C., (2025). El pensamiento pedagógico de santa Laura Montoya. Un precedente de la corriente de liberación latinoamericano. Sophia, 21(1).
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Sophia-Education Copyright 2025. Universidad La
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Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
*Autor para la correspondencia:
mendez@udea.edu.co 3137992938
ABSTRACT Saint Laura Montoya (Colombia, 1874-1949) had many facets to her life, including that of educator. In her written work, especially in *History of God's Mercies in a Soul: Autobiography of Saint Laura Montoya*, one can identify ideas and reflections that anticipate what would later be known as the liberation pedagogy movement in Latin America. A review of this work and other texts that expand upon or discuss her pedagogical thought raises a central question: to what extent do her thought and educational practice align with liberation pedagogy? This movement,
which developed from the 1950s onward, is related to the ethics and philosophy of liberation of Enrique Dussel, the sociology of liberation of Orlando Fals Borda, the liberation theology of Leonardo Boff, and the pedagogy of liberation of Paulo Freire. In a context marked by alienation in various aspects of life, Saint Laura Montoya's pedagogical proposal emerges as an action aimed at restoring the natural and human order of the region. This is one of the main findings of the research: long before the concept of liberation appeared, Saint Laura Montoya's work was already constructing, unintentionally, an analytical category that anticipated this line of thought for the future.
En el año 2000, Randall Collins (2009) publicó un libro llamado The Sociology of Philosophies. A global Theory of Intelectual Change, en el cual describe todas las corrientes de pensamiento que más impacto han tenido para comprender el sistema mundo, tomando como punto de partida la Grecia Clásica. La descripción, que cubre el pensamiento chino, hindú y judío, no dedica ni una sola línea al pensamiento latinoamericano o a la filosofía que aquí se produce. Esta idea, común entre alguna parte de la filosofía eurocéntrica, puede y debe ser discutida al pensarse en el concepto de liberación. Aunque contemporáneo en el tiempo, el movimiento de la filosofía de la liberación, además de plantear una teoría filosófica radicalmente unida a la praxis, y al filósofo unido al proyecto de liberación sigue, según Dussel (2007), las siguientes fases de construcción y consolidación: 1969-1973 es la etapa de constitución, de 1973 a 1976 es la fase de maduración y a partir de 1976 y hasta 1983
sería la fase de persecución, debate y confrontación. La cuarta fase llegaría hasta hoy y se caracterizaría por la resolución de nuevos problemas.
De esta manera, el concepto de liberación, que bien puede ser tenido como uno de los aportes al pensamiento surgido en América Latina (Freire, 2011a) obra como un propósito de causa identitaria de los procesos sociales y políticos surgidos en esta parte del mundo en la segunda mitad del siglo
Este concepto de liberación adjetivó causas de distinto menester y de diversa índole: teológicas, pedagógicas, éticas, filosóficas y sociológicas, entre otras. El común denominador de estas líneas de pensamiento es la actitud de resistencia en contra de la lógica imperante del pensamiento y las lógicas del capital occidental, en tanto obedecen a los principios del mercado y del consumo propios de la modernización.
En este sentido, se pone la mirada en el movimiento de la pedagogía de la liberación, para tratar de entender desde allí el trabajo como educadora de santa Laura Montoya, no obstante mediar entre ambos casi medio siglo de distancia. Su pensamiento pedagógico es un aporte significativo al pensamiento latinoamericano. Puede ser entendido como una sociología de las ausencias, que propone una explicación del porqué muchos fenómenos sociales en América Latina, desde la Conquista hasta el presente, han sido una herencia o una imposición del norte global. A este proceso de alienación en muchos órdenes de la vida se le presenta la postura pedagógica de santa Laura Montoya como una acción afirmativa, que confirma una producción de pensamiento propio del subcontinente.
Para decirlo de otro modo, hay una relación desigual de Europa y los Estados Unidos con Latinoamérica respecto a la comprensión del mundo que cada una incorpora a su cultura. Es admitido que nuestras ideas de la ciencia, del pensamiento filosófico, incluso del arte, han provenido históricamente del Norte hegemónico, cuyo legado ha llegado al sur global más como una imposición que como un respetuoso diálogo de saberes. La obra de Collins silencia siglos y siglos de conocimiento ancestral médico, social, jurídico y filosófico que lucha por su reconocimiento como un medio legítimo mediante el cual se ha construido el mundo de la vida de las personas que habitan este espacio.
Lo anterior no describe nada más que una clara práctica de ocultamiento epistemológico. Si bien en un comienzo la palabra epistemología se situaba estrictamente en la crítica del conocimiento científico, en la actualidad es preciso encontrarla en el análisis de las condiciones de producción e
identificación del conocimiento legítimo, así como en la creencia justificada (Santos, 2019; Santos, 2023). Ahora bien, ¿quién determina la legitimidad o validez del conocimiento? Como afirmación principal de este texto, se propone que son las prácticas, más que los discursos o las personas, las que promueven la legitimidad del conocimiento válido o legitimado socialmente, toda vez que dicho conocimiento contribuye a modificar las condiciones de la relación hombre-mundo de las personas.
Consideraciones conceptuales
Santa Laura Montoya y la práctica de educar
Dicho lo anterior, es necesario comenzar a hablar de la Madre Laura educadora, para ello es preciso remontarse a los primeros momentos de su vida. Recién pasada la adolescencia, la Madre entra a la docencia, producto de las circunstancias tanto económicas como sociales por las que pasaba su familia.
La Escuela Normal estaba en absoluto menosprecio social y a ella sólo iban niñas de clase baja, con quienes nadie quería verme. No había otros establecimientos que estuvieran al alcance de nuestras posibilidades, ni dieran las garantías de adelanto que éste (Montoya, 2008, p. 106).
Será el comienzo de un largo periplo por la educación de miles de personas, a menudo los oprimidos de siempre, en medio de campañas de evangelización que de ninguna manera desdicen de la apuesta por una pedagogía de la liberación. Este concepto, el de liberación, se comprende como una práctica en la que se educa para la libertad, al permitirse que el estudiante descubra con el concurso del maestro el camino que promueve su autonomía, su rol social en la responsabilidad y el conocimiento científico necesario para develar la realidad del mundo en el que vive (Freire, 2011a). Educar de esta manera implica, por una parte, el reconocimiento al saber de experiencia con el que llegan los estudiantes a la escuela, saber que debe ser transformado a través de la relación dialógica entre el educador y el educando. Por otra parte, necesita la convicción de que el estudiante es un ser autónomo, capaz de reescribir su vida de acuerdo con el mundo de posibilidades que el medio le ofrece.
Ambas situaciones se cumplen en la campaña de evangelización de la Madre Laura al fundar la Congregación de Misioneras de María Inmaculada y Santa Catalina de Siena, mejor conocidas como las misioneras lauritas, que comenzó operaciones en Dabeiba, Antioquia, al comienzo de la segunda década del siglo XX. Es interesante destacar cómo la evangelización es entendida como la predicación
del evangelio y la difusión del catolicismo, en tanto que acciones conexas como la catequesis, pues aluden más a la enseñanza de las doctrinas de la fe católica. Ambas, por lo tanto, son un tipo de enseñanza del catolicismo, pero la diferencia está en que en la evangelización se invita a vivir la enseñanza, y en la catequesis solo se busca transmitir esa enseñanza; luego, la evangelización involucra una práctica, mientras que la catequización solo brinda los elementos teóricos para que después pueda darse un proceso de evangelización (Griffiths, 2024).
La evangelización, con relación a la pedagogía de la liberación, se fundamenta en un proceso que busca la redención del ser humano. Para hacerlo, promueve la idea de que el futuro no es un sino, un destino inmodificable; al contrario, este se puede reconfigurar, dejar de ser, trabajarse problemáticamente mediante lo que Freire (2011b) llamó el “inédito viable”.
En el imaginario popular, las misiones de evangelización suscitaban algún temor debido a, por ejemplo, el nivel de exposición de los misioneros al medio natural que los condenaba al peligro de plagas, tribus beligerantes, desastres naturales. Con esto en mente, la Madre Laura tenía la convicción de que los fracasos que pudiera tener una misión se debían al modo de acercamiento de los misioneros, pues se hacía sobre la base del temor y la incomprensión de la cultura de los “misionados” (Montoya, 2015).
Tanto en la doctrina evangelizadora, como en la pedagogía de la liberación, hay una constante que tiene que ver con la formación del sujeto moderno, pensado desde la práctica de la educación para la libertad: la comunicación dialógica que posibilita el desvelamiento de la realidad. Esta comunicación, como ya se anunció, implica asumir al otro como un interlocutor legítimo, cuya presencia es indiscutible en la tarea de la modificación de la realidad. En la evangelización se busca la salvación de las almas; en la pedagogía de la liberación, la libertad del sujeto. Por último, el proceso de comunicación se antepone al de “extensión”, consistente en la práctica de trasladar una solución a una comunidad de acuerdo con los criterios de bienestar del ‘colonizador’. Esta es la razón por la que el pensamiento pedagógico de la Madre Laura se sitúa más desde las lógicas de una evangelización que de una catequización.
El pensamiento pedagógico de santa Laura Montoya
La vocación de servicio de la Madre Laura se encuentra narrada en su Historia de las Misericordias de Dios en un Alma. Autobiografía de Santa Laura Montoya y deja ver al menos dos asuntos de interés particular. El primero es la apertura para aprender constantemente de sus encuentros con
el otro, ya fuese en el trabajo con las comunidades, ya fuese en sus experiencias místicas como religiosa (Osorio et al., 2020). El segundo tiene que ver con lo imprevisible de sus ejercicios pedagógicos, muchos de los cuales fueron producto de las circunstancias de su vida. Narra la Madre Laura que un día fue al colegio un padre de familia molesto a decirle que pensaba establecer un proceso jurídico contra ella por corruptora de la sociedad, agregando insultos, etcétera.
Y ese mismo día fui a visitar al ilustrísimo señor Pardo y me hizo la propuesta de que me entrara al convento de La Enseñanza (Compañía de María) y que me dispensaba la dote y le ponía una renta a mi madre, porque me necesitaba para ponerme inmediatamente de maestra de novicias, dispensándome el noviciado y poniéndome a la vez como maestra de pedagogía de las otras monjas. Asustada le dije: ¿Cómo puede ser eso? Me contestó: —Puedes muy bien serlo; me satisfaces no solo como religiosa, sino también como maestra (Montoya, 2008, pp. 181-182).
El magisterio de la Madre Laura, como se verá, no está exento de sindicaciones, de ser objeto de juicios por conductas contra la moral cristiana, contra las buenas costumbres. Su labor pedagógica se da casi siempre bajo un clima de constantes tensiones políticas partidistas, muchas de las cuales desembocaron en guerras civiles que, más allá de las bajas en combate de combatientes y población civil, desencadenaban nuevos órdenes políticos a partir de la redacción de nuevas constituciones políticas. Valgan como ilustración dos ejemplos: en 1894, año en que la Madre Laura es nombrada directora de la Sección Superior de la Escuela Municipal de Amalfi, el país comenzaba el tránsito por la Hegemonía Conservadora a cargo de personajes ilustres de la vida política colombiana como Rafael Núñez y Miguel Antonio Caro, que habían llegado al poder, precisamente, después de superar la guerra civil de 1885. Frente a esto, la santa rememora:
Durante esta revolución mi fe se afirmó, oyendo referir los estragos del liberalismo. Quizás también en este tiempo me aficioné a la lectura y di con el catecismo de la Perseverancia, del Abate Gaume. En él aprendí a amar a la Iglesia y lo que eran las órdenes religiosas. Además, oyendo referir la historia de una tía de mi madre, que murió carmelita en el monasterio de Medellín (Montoya, 2008, p. 67).
De la misma manera, por la época en que su prima Leonor Echavarría le ofreció la dirección del recién inaugurado Colegio de la Inmaculada en Medellín, buena parte del territorio colombiano se batía en duelo en medio de la Guerra de los Mil Días, que terminaría con la victoria una vez más
del Partido Conservador. La educación, como subsistema político y económico, no fue indiferente al curso de los acontecimientos. Al contrario, por momentos la Madre Laura tuvo que ver cómo se clausuraban algunos de los centros de enseñanza en los que participaba, ya como directora, ya como maestra.
Contrario a lo que podría pensarse, el pensamiento pedagógico de la Madre Laura no siempre se alineó con el del Partido Conservador, que gobernó Colombia durante casi cincuenta años ininterrumpidos, y que coincidió en el tiempo con el ejercicio docente de la Madre. Incluso, para algunos de sus contemporáneos religiosos, que ejercían alguna jerarquía dentro de la Iglesia, la Madre Laura representaba una amenaza para el orden establecido y las buenas costumbres:
El señor arzobispo había llamado a varios padres de familia y les había dicho que yo era la maestra de los liberales y que yo no pretendía con el colegio, sino propagar las malas ideas. Con esto, la mayor parte de ellos se intimidaron y, aunque estaban ciertos de mis ideas, temieron ponerse en contradicción con el señor arzobispo (Montoya, 2008, p. 273).
Más adelante, relata el momento en que fue a visitar al arzobispo para solicitarle la bendición de un colegio recién abierto por la religiosa:
¿Es usted la maestra de los liberales?
No, ilustrísimo señor, le contesté. En el colegio tengo de todo, pero el mayor número de alumnas son de padres conservadores, a lo cual me contestó:
¿Y tiene usted niñas conservadoras? Es que no hay convicciones, ¡cómo es que le confían a usted niñas!
Es que yo también soy conservadora, le dije.
¿Conservadora usted? me replicó, riendo con ironía.
Sí, ilustrísimo señor, le dije.
Pues sus métodos son tomados de la fracmasonería y contra ellos hemos de estrellarnos, me dijo. Con la mayor calma le contesté:
Los he creído muy católicos, pero me presto a la reforma que vuestra señoría quiera. Antes que maestra, soy católica y haré cuanto me indique.
No se prestará usted a nada, me dijo. ¿Y tiene usted niñas grandes?
En su mayor número, le dije.
Me asusto de que le confíen niñas a usted. Es que estos conservadores no tienen convicciones. (pp. 273-274)
Una de las claves que permiten entender la desconfianza de una parte del poder eclesial sobre la Madre Laura está justamente en sus métodos de enseñanza. La educación que libera busca que los estudiantes encuentren su horizonte de posibilidades y de formación a partir de prácticas dialógicas. En su Historia de las Misericordias de Dios en un Alma. Autobiografía de Santa Laura Montoya narra cómo dos indios la buscaron, con armas en mano, en uno de los resguardos para preguntarle por Dios con el fin de matarlo porque lo consideraban bruto. Era bruto, decían, porque los había hecho sin alma. Frente a ello, emerge la disposición pedagógica que, aún en situaciones límite, intenta poner claridad y comprensión donde hay oscuridad y confusión. La Madre Laura zanjó la situación como sigue:
Cuando indio bebe guarapo y pierde cabeza, Dios está braveando. Cuando indio reza, cuando perdona, etc. Dios está alegre. De este modo aprendieron lo que agrada y desagrada a Dios y por consiguiente lo que es bien y mal moral (Montoya, 2008, p. 498).
En este caso, como en otros que están presentes en los relatos pedagógicos, aparece una condición del maestro reflexivo: la permanente problematización entre teoría y práctica. La Madre Laura preparó su magisterio durante tres años en la Escuela Normal, pero su ser maestra se forjó en las campañas de evangelización. El contacto con los indígenas la llenaba de preguntas sobre cómo poder acercarse a ellos con la suficiente confianza para llevar a cabo un proceso formativo. Necesitaba que ellos la reconocieran como una persona que busca estar con ellos, no para ellos. La unión, como se ve en este caso, constituye una de las acciones culturales dialógicas (Freire, 2005) mediante las cuales el liderazgo se obliga incansablemente a desarrollar un esfuerzo en el que los oprimidos se unen, incluso con el opresor, para lograr la liberación.
La enseñanza, en el marco de la pedagogía de la liberación, implica preguntarse por el otro, por quién es aquel con el que me encuentro a diario para desvelar el funcionamiento del mundo. Para ello es necesario hacerse de estrategias que permitan una relación horizontal, dialógica, de reconocimiento del otro. En esas relaciones se le otorga un sentido humano a la práctica educativa. La Madre Laura, a pesar de su inesperado ingreso al magisterio, no hay que olvidar que su motivación estuvo en poder ayudar a su madre con las demandas económicas, se consagró al aprendizaje de los saberes que la legislación colombiana exigía a los maestros, destacando sobre el resto de sus compañeras: “Las clases eran de siete a diez sin interrupción. A esa hora, mientras las demás repasaban las lecciones del medio día, yo, paseándome por un corredor, hacía la oración, pues las tareas me quedaban bien preparadas desde la víspera” (Montoya, 2008, pp. 118-119). Su preparación magisterial ocurrió de manera temprana, para ello se dispuso de los mejores recursos intelectuales de que disponía. La pedagogía de la liberación consiste en la enseñanza disciplinar de un campo del saber, al tiempo que se forma al ser para el uso consciente de la libertad.
Sobre ese qué enseñar, emerge ineludiblemente el cómo se enseña. La educación que promueve la liberación parte del reconocimiento del otro, de su saber, de su comprensión del mundo, que le sirve al educador para confrontar su propio conocimiento y su propia práctica de maestro. El saber del otro nunca es inferior. Al contrario, nos recuerda que los diferentes horizontes de comprensión de las personas posibilitan el encuentro, o lo que muchos dan en llamar el diálogo de saberes, que no es otra cosa que la subjetivación del mundo como objeto. A veces, esos encuentros tienen lugar en el lenguaje propio de cada uno de los participantes, en los que exponen sus visiones del mundo; entonces pasan cosas como esta:
Yo tu ley no gusta, ¡Dios no necesita! ¡No quiere bautismo! No quiere vos, yo gusta Antomiá
—Luego, usted tampoco quiere a María?— les decía, y con gran expresión replicaban: Ese sí quiere yo, ese mucho querido! [...] Ella era el anzuelo con que los pescábamos; el nombre primero que les mostraba nuestro afecto y el embeleso de nuestra vida misionera. Sin ella nuestros métodos de catequización no hubieran tenido éxito y fue esta la letra inicial de ellos, así como su término (Montoya 2008, pág. 531).
El lenguaje de los indios Catíos no es un obstáculo en el proceso de evangelización. Es, por el contrario, una oportunidad, casi una estrategia didáctica, se diría, en el discurso pedagógico, para generar un ambiente de reconocimiento mutuo. Hace parte de una estrategia conocida como el “método racional adoptado en cada caso”. Consistía en aprender las creencias indígenas para
comenzar el proceso de evangelización desde “los conceptos conocidos a los desconocidos” (Gaitán, 2008, p. 81). De esta forma, las lauritas, usaban métodos diferentes a los de otras comunidades religiosas: no pretendían erradicar las creencias y prácticas de los indígenas considerados “salvajes”, “sino, más bien, irlas transformando al sobreponer sobre ellas poco a poco los valores católicos” (Montoya, 2015). Se trataba, en todo caso, de un acercamiento humano en el que lo importante era aprender primero de aquel a quien se iba a evangelizar para luego, desde los conocimientos que tuviese, darle las ideas del catolicismo y conseguir con ello la creencia o conversión a la religión cristiana (Montoya, 2015).
La pedagogía de la liberación. Una mirada desde el amor
En ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural: Paulo Freire (2023) plantea que “el hombre, como un ser de relaciones, desafiado por la naturaleza, la transforma con su trabajo; el resultado de esta transformación, que se separa del hombre, constituye el mundo”. Se trata del sistema-mundo de la cultura, que se prolonga en el mundo de la historia que cada individuo reconfigura desde su experiencia. Históricamente, los procesos de evangelización no han estado exentos de significativas cargas de violencia. Existe una relación desigual entre aquellos que buscan imponer una visión del mundo y aquellos que, a veces, con resignado conformismo, se abandonan a la voluntad cristiana.
Para lograrlo, sin embargo, es necesario un ejercicio de “extensión”, que consiste en trasladar un saber de un sujeto a otro sin mediar en las relaciones del contexto del supuesto beneficiado. En el caso de la evangelización, la extensión se remite a extender un conocimiento técnico o cultural o religioso hacia ellos, en lugar de una comunicación dialógica. La extensión, por naturaleza, es antidialógica; monologa su sentido de la vida. El progreso que busca ser implantado en el otro no hace más que beneficiar a quien realiza la acción extensiva. La carga de violencia contenida en el proceso extensivo puede ser impositiva. Ejemplo de ello es lo que ha ocurrido con los procesos de colonización por parte de las potencias europeas, pero puede tratarse también de una violencia simbólica, en la cual el resultado es, a menudo, el arrancamiento de la cultura o el ocultamiento de la humanidad de aquellos sobre quienes recae la extensión.
A los deseos extensivos se antepone la comunicación, que, en la pedagogía de la liberación, es una práctica de amor. Acerca del lugar del amor en la obra de Freire, se ha visto en los últimos años un renovado interés por problematizar la polisemia que ello ha generado (Romão, 2019; López
Arrillaga, 2019), muchas de estas obras se han empeñado en trascender la idea del amor ingenuo. El amor en Paulo Freire está entendido desde la rigurosidad del ser en relación con la ética universal del ser humano:
Para Paulo Freire, el poder que ejerce el capitalismo en las sociedades potencia las desigualdades sociales y pone al trabajador en una condición de opresión, por lo que necesita liberarse de las ataduras de tal situación. Para ello, asignó a la educación la responsabilidad de promover la conciencia de los oprimidos, a partir de una práctica crítica, basada en el diálogo; no en cualquier diálogo, sino en un diálogo amoroso. La idea del amor subyace en toda la teoría de Freire, para la cual la educación se desarrolla a través de la acogida, la solicitud y la solidaridad, así como la crítica, la politización y la toma de conciencia, condiciones entendidas como amor y que son esenciales para la liberación de los sujetos. (Domingues Almeida y Gomes Brito de Sá, 2020, traducción libre del autor).
Ahora bien, para algunos analistas de la obra de la Madre Laura (Moreno Cárdenas, 2021; Osorio et al.,2020), su participación en los procesos de evangelización se traduce en una pedagogía del amor. Dada la aprehensión de los indígenas hacia las campañas misioneras en muchas partes del país, se hacía inevitable sopesar estrategias de reconocimiento mutuo con el fin de crear las condiciones necesarias para la educación. Es necesario destacar que no todas las campañas tuvieron éxito, no terminaron siempre con la conversión al catolicismo de los indígenas. Hubo situaciones incluso en los que la tensión y el desencuentro devinieron en inminente peligro para la vida de los religiosos (Montoya, 2015). Con todo, menciona la misma autora que la estrategia para ganar la confianza por parte de la Madre Laura “se basó en crear lazos de confianza con los indígenas para que ellos, sintiéndose seguros y despojados de la asociación entre misioneros y guerra, escogieran por sí mismos la conversión al catolicismo” (párr. 21).
El maestro, en la pedagogía de la liberación, enseña desde su saber y desde su ser. No son condiciones separables. En el primer ámbito, está puesta la teoría que lo hace maestro, su saber científico del mundo; en el segundo, se pone la práctica en el encuentro con el otro. De esta forma, el maestro que enseña aprende del saber de experiencia hecho de sus estudiantes. Aún más cuando esos saberes se han construido sobre la base de las clases que históricamente han sido sometidas y oprimidas. Se habla entonces de un saber socialmente construido en la práctica comunitaria (Freire, 2011a), que el maestro debe entender en toda su complejidad, con el fin incluso de poder discutirlo con sus estudiantes en relación con su naturaleza.
En medio de ese aprendizaje de las costumbres de los Catíos, la idea del “amor” se tomó como una condición para que la misionera pudiera ocuparse de la “redención” del indígena. También, como una justificación para que aquellas prácticas que se iban imponiendo estuviesen justificadas y no contradijeran la intención de las misioneras de no acabar la cultura indígena (Montoya, 2015)
Llegados a este punto, es interesante ver de qué forma para muchos las misiones indígenas resultaban indiferentes, cuando no abiertamente antipáticas, sobre todo para la élite de Medellín y de Colombia, dado el hábito de considerar a los indígenas como seres inferiores. El trato con indígenas equivalía a tratar con animales, con irracionales, se pensaba. A pesar de todo, la Madre Laura funda en 1914 la Congregación de Misioneras de María Inmaculada y Santa Catalina de Siena, espacio desde el que insistirá en el proceso evangelizador de los indígenas. ¿Qué la motivó? El sueño. El sueño que hace posible la tarea de educar, en este caso esta tarea se orienta al ejercicio de evangelizar. En todo educador vive dormido un sueño, que en algún momento debe saber reconocer, identificarlo, concretarlo. El sueño no consiste en imponer a los estudiantes el sueño del maestro ni en prefigurar en ellos sus ideales y convicciones. El sueño, por el contrario, permite construir con el otro, permite que cada uno aporte su saber para la recreación y la reconfiguración de su mundo. El sueño de la Madre Laura en tanto maestra fue ser una promotora de educación popular a partir de su método de la pedagogía del amor:
Con ella nace una pedagogía que ella llama la pedagogía del amor. ¿En qué consiste esta pedagogía? En adaptarse ella, ella lo dice, al lenguaje del indígena así él hablara disparates y tergiversara el lenguaje español. Él entendía y poco a poco ella fue entendiendo y ella escribió una gramática Embera sobre pues, el idioma, el dialecto de los indígenas. Ella se acercó al indígena sobre todo con respeto… [Destacaban] sobre todo la ternura, la acogida, la paciencia, la bondad, la alegría con que ellas [las hermanas] se acercaban al indígena. (Hermana Magnolia, 2017, como se cita en Moreno Cárdenas, 2021)
Por último, es necesario hacer una mención sobre el lugar de la escritura en la vida pedagógica de la Madre Laura. Su Historia de las Misericordias de Dios en un Alma. Autobiografía de Santa Laura Montoya, por sí sola, connota un interés creciente por sellar en lo escrito los registros de un pasado al que es posible volver y rememorarlo, reconfigurarlo. En ese texto están los vestigios del curso de una vida; se trazan en él experiencias mediante las cuales fue moldeado el carácter de la Madre, también narraciones de encuentros y desencuentros que consolidaron su lectura del mundo como un ejercicio
vital de la existencia. Además, la experiencia educativa de eso que le pasó a ella en su ejercicio magisterial queda vivificada en los acontecimientos que son expuestos en aquel texto monumental. En la pedagogía de la liberación, la escritura, así como la lectura, no son actos mecanicistas, exceden por mucho el proceso de codificación y decodificación y se sitúan como procesos de concienciación. “Procesos por los que niñas y niños, mujeres y hombres aprenden a hacer un análisis crítico de diferentes problemas que afectan a su comunidad (problemas políticos, económicos, culturales…) y aprenden a transformar la realidad” (Freire, 2018).
Además de la Historia de las Misericordias de Dios en un Alma. Autobiografía de Santa Laura Montoya, la Madre Laura mantuvo correspondencia constante con su director espiritual. Algunos de sus textos son: Voces místicas de la naturaleza (1935), Cartas misionales (1936), Aventura Misional de Dabeiba (1936), Lampos de luz (1941-1944), Manojitos de mirra (1944), Constituciones (1933), entre otros. Su escritura le permitió, a decir de las hermanas lauritas, “hacer conocer la vida y actividad de la misión, la relación y trabajo con los indígenas, el valor de las culturas y el talante carismático, apostólico de sus hijas” (Moreno Cárdenas, 2021, p. 51). Con relación a su vida magisterial, las reflexiones de la Madre Laura siguen el curso de un diario pedagógico, es decir, un instrumento en el que los maestros reflexionan críticamente acerca de su práctica educativa, de su relación con los estudiantes y del devenir de situaciones en el aula. Este diario es propio de los educadores que se han pensado como tal, que han interiorizado de manera constante su ser maestro.
Metodología
El presente estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y hermenéutico, orientado a una revisión documental sistemática de la obra escrita de Santa Laura Montoya y de la literatura académica relacionada con la pedagogía de la liberación en América Latina. El propósito fue identificar las categorías pedagógicas que emergen en los textos de la santa, particularmente en su Historia de las Misericordias de Dios en un alma y analizarlas en diálogo con los principios freirianos de la educación liberadora, para así reconocer los posibles vínculos entre ambos horizontes de pensamiento.
Diseño metodológico
Se adoptó un diseño de revisión documental sistemática de tipo cualitativo, tomando como referencia los lineamientos de transparencia del modelo PRISMA (Page et al., 2021), adaptados a las características de los estudios hermenéuticos. Este diseño permite reconstruir, desde la lectura crítica y comparada de documentos, las tramas conceptuales que configuran un pensamiento pedagógico situado en la historia.
Fuentes y corpus documental
El corpus de análisis se conformó por fuentes primarias y secundarias
Fuentes primarias: obras escritas por Santa Laura Montoya, entre ellas Historia de las Misericordias de Dios en un alma (2008), Cartas misionales (1936), Aventura misional de Dabeiba (1936) y otros escritos espirituales y pedagógicos.
Fuentes secundarias: estudios contemporáneos sobre pedagogía de la liberación (Freire, 2011a; Dussel, 2011; Fals Borda, 2000; Boff, 2001), epistemologías del sur (Santos, 2019, 2023) y pedagogías
latinoamericanas actuales (Walsh, 2020; Mejía, 2019; Bárcena, 2021).
Las búsquedas se realizaron entre enero y mayo de 2024 en bases académicas abiertas y especializadas, esto es, SciELO, RedALyC, Dialnet, Google Scholar, y repositorios institucionales utilizando combinaciones de palabras clave en español y portugués: Santa Laura Montoya, pedagogía de la liberación, educación popular, pedagogía del amor y epistemologías del sur.
Criterios de inclusión y exclusión
Se incluyeron documentos académicos y fuentes históricas publicadas entre 1900 y 2024 que abordaran la obra de Santa Laura Montoya o el pensamiento pedagógico latinoamericano desde perspectivas de liberación, justicia social o espiritualidad educativa. Se excluyeron textos de carácter exclusivamente devocional, artículos sin revisión por pares y documentos sin respaldo editorial o académico verificable.
Procedimiento de análisis
El análisis se realizó en tres fases:
Lectura comprensiva de las fuentes primarias, identificando las categorías pedagógicas presentes en los textos de Montoya (por ejemplo, amor, diálogo, reconocimiento del otro, evangelización liberadora).
Codificación temática y categorización de los textos secundarios, a partir del análisis de contenido (Bardin, 2011) y la hermenéutica crítica (Ricoeur, 1990), estableciendo convergencias y tensiones entre los planteamientos de Santa Laura Montoya y los de la pedagogía de la liberación.
Síntesis interpretativa en la que se integraron los hallazgos emergentes en un marco conceptual que permitiera comprender el lugar del pensamiento pedagógico de Montoya como antecedente de las pedagogías latinoamericanas de corte emancipador.
Criterios de rigor y validez
Para asegurar la credibilidad del análisis, se aplicaron los criterios de coherencia, reflexividad y triangulación (Lincoln & Guba, 1985). La triangulación se logró al contrastar los hallazgos derivados de la obra de Santa Laura Montoya con las interpretaciones de otros investigadores, así como con los desarrollos teóricos recientes sobre educación liberadora y epistemologías del sur.
Limitaciones del estudio
Entre las limitaciones se reconoce la escasez de estudios recientes centrados en la dimensión pedagógica de Santa Laura Montoya, al igual que el carácter interpretativo de la investigación, que no busca generalizar resultados, sino ofrecer una lectura situada de su pensamiento. No obstante, esta aproximación permite visibilizar la pertinencia contemporánea de su legado educativo y su posible diálogo con las pedagogías críticas latinoamericanas actuales.
El actuar pedagógico de la Madre Laura. Una sociología de las emergencias
El municipio de Jericó en Antioquia significó un eje central para la vida espiritual y pedagógica de la Madre Laura. No solo fue su lugar de nacimiento, sino también el escenario donde se tejieron redes sociales y simbólicas que han contribuido a la construcción de su figura pública y ciudadana. En este contexto, las élites locales, tal como plantea Moreno Cárdenas (2021), ejercen una incidencia notable en la producción de diferencias y en la configuración de modos de moralidad que terminan por naturalizar ciertas jerarquías culturales. En consecuencia, la figura de la Madre Laura puede interpretarse, según ese autor, como un ‘fetiche de la ciudadanía’: un significante que cristaliza prácticas de vida y formas de apropiación ciudadana (López Acevedo, 2012, como se cita en Moreno Cárdenas, 2021).
Los datos analizados muestran que la construcción de identidad que rodea a la Madre Laura combina relatos hagiográficos, memoria comunitaria y prácticas rituales que funcionan como dispositivos de reconocimiento social. Estas prácticas, la rememoración oral, las celebraciones, la preservación de objetos y la transmisión de historias, actúan como mediadoras que materializan la ciudadanía en términos cotidianos y simbólicos. En este sentido, la relación con la sociología de las ausencias permite identificar cómo ciertas formas de saber y experiencia son invisibilizadas por las lógicas hegemónicas del saber, del tiempo y de la escala social (Santos, 2014; Santos & Meneses, 2019).
El análisis textual del relato de la Madre Laura con el indígena Juan de Jesús (Montoya, 2008) ofrece evidencias empíricas concretas: la hospitalidad pedagógica, el uso del lenguaje coloquial y la disposición a la escucha emergen como prácticas relevantes para la mediación educativa en contextos interculturales. La evidencia narrativa muestra una pedagogía situada, capaz de poner en tensión la lógica de la clasificación social, pues tiende a negar la centralidad de los sujetos indígenas, al tiempo que estimula una relación pedagógica que prioriza la dignidad y la presencia del otro.
Asimismo, se identifican mecanismos de resistencia cultural en los testimonios recogidos: la transmisión de danzas, el mantenimiento del idioma y la pervivencia de prácticas comunitarias que, según Moreno Cárdenas (2021), constituyen formas de contramemoria frente al proceso de subordinación cultural. Estos elementos permiten corroborar que la labor educativa desplegada por
la Madre Laura no fue meramente asistencial o de ‘imposición cultural’, sino que incluyó estrategias para fortalecer la continuidad de formas de vida ancestrales.
Finalmente, desde la categoría de sociología de las emergencias (Méndez Rendón, 2017; Santos, 2014), los resultados evidencian que la educación puede operar como un factor restaurador de futuros posibles: transforma vacíos de sentido impuestos por la linealidad del progreso en horizontes plurales donde coexisten racionalidades diversas. En el caso de la Madre Laura, la práctica educativa actúa como intervención que hace presente saberes ausentes y crea condiciones para la reproducción simbólica de identidades subalternas. La Tabla 1 expone la relación entre la sociología de las ausencias y los ámbitos sociales en los que tienen lugar, recurso que contribuye a reforzar la tesis de este texto, esto es, por qué la práctica educativa de la Madre Laura constituye una sociología de las emergencias (Tabla 1).
Tabla 1. - - Relación entre las sociologías de las ausencias y los ámbitos sociales en los que tienen efectos
Relación entre las sociologías de las ausencias y los ámbitos sociales en los que tienen efectos | Sociología de las ausencias | Ejes de discusión | Ámbito social en el que se inscribe |
Lógica de la monocultura del saber y del rigor del saber | Consiste en la transformación de la ciencia moderna y de la alta cultura en criterios únicos de verdad y de cualidad estética | Ciencia, pensamiento educación y relaciones sociales | |
Lógica de la monocultura del tiempo lineal | La historia tiene sentido y dirección únicos y conocidos, organizados bajo los supuestos de progreso, revolución, modernización, desarrollo, crecimiento, globalización | Historia, planeación social, organización comunitaria | |
Lógica de la clasificación social | Consiste en la distribución de las poblaciones por categorías que naturalizan jerarquías. La relación de dominación es la consecuencia y no la causa de esa jerarquía | Clases sociales, economía, política |
Lógica de la escala dominante | En la modernidad occidental, la escala dominante aparece bajo dos formas principales: lo universal y lo global. La globalización es la forma más pura sobre la que se evidencia esta variable. Se trata de la escala que privilegia las entidades o realidades que extienden su ámbito por todo el globo y que, al hacerlo, adquieren la prerrogativa de designar entidades o realidades rivales como locales | Economía | |
Lógica productivista | El crecimiento económico es un objetivo racional incuestionable, y como tal, es incuestionable el criterio de productividad que mejor sirve a este objetivo. | Economía |
Fuente: elaboración propia.
Los hallazgos descritos apuntan a una lectura compleja del actuar pedagógico de la Madre Laura que combina acción misionera, cuidado comunitario y estrategias de resistencia epistemológica. La persistencia de prácticas culturales entre las comunidades atestigua que la intervención educativa no siempre implicó un borramiento cultural; por el contrario, en muchos casos funcionó como mecanismo de preservación y refuerzo de identidades locales (Moreno Cárdenas, 2021), tal como se ilustra en el Diálogo con el primer indio, pues allí la Madre Laura relata la forma en que se desarrolló el encuentro con Juan de Jesús, el indígena; la resistencia inicial, que fue doblegada por el sentido común, así como por el rito de la acogida:
No tardó el indio Juan de Jesús en volver; si no recuerdo mal, volvió en la misma semana. Inmediatamente que volvió me dijo:
Yo quiere pa preguntar ¿vos a qué viniendo aquí?
A enseñar a los indios la ley de Dios.
Pensó un poco y luego resueltamente me dijo:
¿Ese vos solo u otro mandó? ¿Mandó gobierno?
No, le contesté, gobierno no mandó. Dios sí mandó.
¿Onde topates Dios?
En Medellín, le dije.
Luego con viveza me dijo:
Indio no atiende (aprende) Libre sí atiende, porque es alma (es decir, porque tiene alma)
Indio también tiene alma, le repliqué.
Vos no sabe, indio no es alma. Tenés que ir vos otra vez tu tierra porque indio no gusta vos.
Bueno, le dije; pero como yo quiero mucho los indios no les enseño; pero vivo aquí, pa que tengan donde pasiar, para almorzar y tocar grafófono ....
Nosotro no necesita; nosotro no sabe almuerzo, no sabe eso vos dice.
Es decir, que la palabra almuerzo no la conocían y la de grafófono menos. Total, que sin hacer caso de esto, saqué el grafófono y lo puse a funcionar. Dios mío, ¡que susto!
Vos tiene gente metido onde ese tabla. Ese hablando no gusta. ¡Nosotros ta miedo!.
No había para qué continuar diciéndoles que dentro del grafófono no había nadie guardado, porque no lo creían. En medio de todo, el indio repetía:
Vos tu tierra volvé, nosotro no atiende, no atiende, sin alma pues. (Montoya, 2008, p. 456)
Desde la perspectiva teórica, la noción de sociología de las emergencias (Santos, 2014; Méndez Rendón, 2017) resulta esencial para comprender cómo las actividades de cuidado y pedagogía pueden producir futuros alternativos. La ecología de saberes propuesta por Santos subraya la necesidad de reconocer el valor epistémico de los conocimientos locales y artesanales al lado de la producción científica; en el caso estudiado, la Madre Laura parece haber activado precisamente esa convergencia: su acción pedagógica articuló prácticas religiosas, técnicas artesanales y saberes locales en marcos de enseñanza y acompañamiento.
En términos pedagógicos, la hospitalidad y el tacto educativo presentes en los relatos son elementos que conectan con el corpus de la educación liberadora. Las descripciones de su práctica remiten a principios freirianos de diálogo, esperanza y reconocimiento del sujeto como agente de su propio aprendizaje (Freire, 2021). Sin embargo, la comparación debe hacerse con cautela: la historia local y el contexto religioso de la Madre Laura requieren matices que eviten una homogeneización teórica. La figura de la maestra-misionera se enmarca en tradiciones católicas de apostolado que, aunque adaptativas, suponen relaciones de poder que no siempre son conciliables con la horizontalidad idealizada por la pedagogía crítica.
Las tensiones observadas requieren, por tanto, una lectura crítica que reconozca logros y límites. Por un lado, la promoción de la resiliencia cultural y la transmisión de prácticas comunitarias son logros indiscutibles; por otro lado, la retórica misionera y ciertas prácticas institucionales pueden haber reproducido estereotipos o dependencias simbólicas sobre la autoridad religiosa. Esto resuena con las advertencias de Segato (1999) sobre las explicaciones pseudohistóricas que naturalizan jerarquías: toda intervención educativa en contextos asimétricos corre el riesgo de consolidar discursos de superioridad.
Para la investigación educativa contemporánea, el caso de la Madre Laura ofrece varias lecciones: la importancia de políticas que reconozcan la interculturalidad crítica (Gil, 2022), la pertinencia de marcos normativos que incentiven la ecología de saberes (Santos & Meneses, 2019), y la necesidad de formas evaluativas que valoren la autonomía cultural y la agencia comunitaria (Unesco, 2020). Estos elementos permiten pensar programas educativos que no solo preserven el patrimonio cultural, sino que también fortalezcan capacidades locales para la continuidad de proyectos de vida propios.
En síntesis, la práctica magisterial de la Madre Laura se inscribe en una dialéctica entre conservación cultural y tensión epistemológica. Interpretarla como una sociología de las emergencias ayuda a dimensionar su potencial transformador y, al mismo tiempo, a identificar los límites de cualquier intervención que no problematice las relaciones de poder subyacentes. La propuesta invita a futuras investigaciones que combinen métodos etnográficos, análisis documental y diálogo con actores locales para profundizar en las dinámicas históricas y actuales de resistencia cultural y educación intercultural.
El actuar pedagógico de la Madre Laura Montoya se presenta como un ejemplo temprano de lo que décadas después se conceptualizaría como pedagogía de la liberación. Su práctica educativa no se limitó a la transmisión de conocimientos convencionales, sino que articuló cuidado, reconocimiento del otro y promoción de la autonomía cultural, anticipando principios freirianos de diálogo, conciencia crítica y formación de sujetos capaces de transformar su realidad.
La acción de la Madre Laura evidenció cómo la educación puede convertirse en un espacio de resistencia frente a estructuras de opresión y colonización cultural, y cómo un compromiso pedagógico intencional puede abrir caminos para que comunidades históricamente marginadas reconozcan su valor, su voz y su agencia en el mundo. El estudio evidencia que la figura pedagógica de la Madre Laura se consolida como un referente de educación situada, capaz de intervenir en contextos atravesados por desigualdades y exclusión social, especialmente con comunidades indígenas históricamente afectadas por opresión y olvido. Su acción trasciende la enseñanza convencional, articulando evangelización y cuidado, siempre orientada a la dignificación del otro.
Más allá del marco institucional, lo determinante en la práctica pedagógica es la intencionalidad educativa y el tacto pedagógico, entendido como una actitud de vida comprometida con la formación y la liberación de los sujetos, lo que permite que la educación funcione como espacio de reconocimiento, diálogo y afirmación del lugar del otro en el mundo. La labor de la Madre Laura constituye, además, una acción de contención de prácticas hegemónicas que buscan perpetuar estructuras coloniales no solo económicas y políticas, sino también culturales, afectando dimensiones del ser, del hacer y del sentir; su práctica educativa refuerza la resistencia cultural, la preservación de saberes locales y la promoción de futuros alternativos.
Este análisis evidencia la pertinencia de la sociología de las emergencias y la ecología de saberes como marcos analíticos para comprender cómo la educación puede visibilizar saberes ausentes, potenciar la agencia comunitaria y crear espacios de transformación social, en diálogo con enfoques de educación intercultural crítica. La acción pedagógica de la Madre Laura también subraya la importancia de una educación integral que articule conocimientos académicos, espirituales y culturales, favoreciendo la formación de sujetos capaces de reconocer y valorar la diversidad, establecer vínculos comunitarios sólidos y participar activamente en la construcción de una sociedad más equitativa.
Finalmente, estas conclusiones refuerzan la necesidad de reconocer que la educación es un acto político y cultural: sus resultados dependen tanto del contenido como de la manera en que se realiza, priorizando siempre la dignidad, la autonomía y la libertad de los sujetos que la reciben.
Juan Camilo Méndez Rendón. Doctor en Filosofía. Profesor de la Escuela de Nutrición y Dietética de la Universidad de Antioquia. Coordinador del Eje Ético-Humanístico de la Escuela de Nutrición. Correo electrónico: camilo.mendez@udea.edu.co 3137992938
Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.
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