Sophia
Volumen 22 número 1 2026
Artículo de investigación
Lourdes C. Chozas Menéndez1 
, Elena Blanco González1* 
, Tania Centeno Rodríguez1 
1Universidad de Oviedo. Oviedo, España.
Como citar:
Chozas Menéndez, L.C., González, E.B. Centeno Rodríguez, T. (2026). Educación, un recurso transatlántico: Diferencias entre Cuba y España en la concepción de género y sexualidad. Sophia, 22(1). https://revistas.ugca.edu.co/index.php/sophia/article/view/1608
Esta obra está bajo una Licencia Atribución/Reconocimiento 4.0 Internacional. Sophia. Copyright 2026. Universidad La Gran Colombia.
*Autor para la correspondencia: blancoelena@uniovi.es
En las últimas décadas, los avances legislativos en materia de género y diversidad sexual han transformado el panorama jurídico de numerosos países, reconociendo derechos históricamente negados y promoviendo marcos normativos más inclusivos (Romero et al., 2025). Sin embargo, estos progresos no siempre se traducen en cambios equivalentes en las creencias, actitudes y concepciones que las personas sostienen en su vida cotidiana. Así persisten discursos rígidos y excluyentes que reproducen la heteronormatividad, el binarismo de género y la asociación automática entre sexo biológico e identidad, generando tensiones entre el reconocimiento formal de derechos y su aceptación social (Brändle et al., 2024).
Este desfase entre lo normativo y lo cultural plantea un desafío: comprender cómo se configuran las concepciones de género y sexualidad en distintos contextos socioculturales y qué factores modulan dichas concepciones. Además, en particular, resulta relevante explorar el papel que desempeña la educación como posible agente de cambio, capaz de promover visiones más críticas, flexibles e inclusivas. La literatura científica ha señalado que el nivel educativo puede influir en la forma en que las personas entienden y se posicionan frente a la diversidad sexual y de género (Morales, 2023). Sin embargo, aún son escasos los estudios que analizan esta relación en contextos comparativos.
Por ello, la presente investigación propone analizar las concepciones de género y sexualidad en una muestra compuesta por personas de nacionalidad cubana y española, considerando el impacto de variables como el nivel educativo. Con esta aproximación se espera identificar similitudes y diferencias entre contextos y comprender qué elementos impactan en la configuración de estas concepciones.
El género y la sexualidad son construcciones complejas que se pueden abordar desde una perspectiva integradora, enmarcada en un enfoque biopsicosocial que reconozca la interacción entre dimensiones biológicas, psicológicas y sociales. Desde este enfoque se entiende que no pueden explicarse
únicamente a partir de factores biológicos, evidenciando la necesidad de abordarlos como construcciones dinámicas y multidimensionales (Heras et al., 2021).
Desde una perspectiva biológica, el sexo se ha definido a partir del dimorfismo sexual, diferenciando a los individuos en machos y hembras en función de sus características anatómicas, gonadales y cromosómicas. Sin embargo, como señala Ainsworth (2015), esta visión binaria está siendo desafiada por descubrimientos científicos que revelan una mayor diversidad biológica. En este sentido, el sexo puede entenderse como una realidad compleja en la que, si bien existen dos categorías predominantes, también se observan variaciones, como las condiciones intersexuales, que evidencian que no se trata de una dicotomía estricta.
En este contexto, resulta necesario diferenciar entre el sexo biológico y el género. Este último no se deriva de manera directa de la biología, sino que constituye una construcción social que organiza simbólicamente las diferencias entre los cuerpos, asignando roles, comportamientos y expectativas según normas culturales (Herrera, 2000 & Cobo, 2005). Así, estas características han variado a lo largo del tiempo y continúan transformándose en función de las distintas culturas (Conway et al., 2018). Esto se debe a que, tal y como ha mostrado la sociología, estas construcciones se ven atravesadas por dinámicas políticas que generan tensiones entre los marcos legales que buscan promover la igualdad y las resistencias culturales que persisten en distintos contextos (Caravantes et al., 2024; Verloo, 2018). Como consecuencia, incluso en sociedades con legislaciones avanzadas en materia de género y diversidad sexual, continúan operando discursos normativos que dificultan la aceptación social de identidades y expresiones no ajustadas al binarismo tradicional (Paternotte & Kuhar, 2017).
Por último, la sexualidad se concibe como un fenómeno multidimensional que no se limita a la actividad sexual o a la orientación sexual, sino que implica procesos subjetivos, vínculos afectivos y representaciones sociales que se configuran en interacción con el entorno (Beltramo, 2024; Heras- Sevilla et al., 2021). Por lo tanto, las normas y los valores que rigen cada sociedad influyen directamente en cómo se entiende y se vive la sexualidad (Arias, 2021). Estas promueven determinados modelos considerados más legítimos que otros, como, por ejemplo, la heterosexualidad o la monogamia como formas predominantes de organización de las relaciones afectivo-sexuales (Griffin, 2024; Roy & Singh, 2024). Por ese motivo, resulta esencial examinar el marco histórico y legislativo de los dos países analizados en el presente estudio: Cuba y España.
La historia de la legislación y las políticas relativas al género y la sexualidad en Cuba y en España comparte un pasado de represión y persecución hacia las disidencias. Así, en Cuba, tras la Revolución de 1959, el régimen cubano implementó políticas represivas que criminalizaron y patologizaron las identidades y la expresión de género, así como las orientaciones sexuales no normativas (Hui, 2017). Consecuentemente, durante los años 60 y 70, muchas personas fueron perseguidas por no ajustarse a los roles tradicionales de género y orientación sexual. De forma similar, en España, bajo la dictadura franquista (1939-1975) y en los años posteriores, existió una fuerte represión legal y social. Un ejemplo es la Ley de Vagos y Maleantes de 1954, que se utilizó para perseguir y sancionar a las personas cuyas conductas no se alineaban con la moral y las normas de género hegemónicas (Gahete, 2021).
Un punto de inflexión en ambos países fue la despenalización de la homosexualidad, que tuvo lugar en un lapso temporal cercano. En España ocurrió a finales de 1978, con la modificación de la Ley sobre Peligrosidad y Rehabilitación Social, y en Cuba fue a principios de 1979, con la promulgación de un nuevo Código Penal que eliminaba las referencias a la “sodomía”. Tras este hito, cada nación experimentó avances normativos significativos en materia de derechos vinculados con la orientación sexual y la identidad de género (Figura 1).
Nota: elaboración propia.
Por un lado, en Cuba, en la década de los años 80 se inició una época de mayor visibilidad y reconocimiento, sobre todo, gracias a la creación del Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX), bajo la dirección de Mariela Castro. Entre otros hitos, esta institución promovió el reconocimiento de los derechos a la rectificación de identidad de género en los documentos oficiales, sin necesidad de realizar intervenciones quirúrgicas (Calaña, 2020). En 2013, se realizó una modificación del Código de Trabajo para reconocer los derechos del colectivo LGTBIQ+ (lesbianas, gais, trans, bisexuales, intersex, queer), incluyendo la protección contra la discriminación por orientación sexual e identidad de género en el ámbito laboral (Vázquez, 2015). Más adelante, en 2019, la Reforma Constitucional incluyó, de forma explícita, la prohibición de la discriminación por estas razones, convirtiendo a Cuba en uno de los países que contempla tales garantías en su carta magna (Díaz Solano et al., 2021). Más recientemente, en 2022, se aprobó la Ley 156/2022 o Código de las Familias, en la que se reconoce el matrimonio igualitario y se amplían los derechos de las personas trans. Además, a finales de 2023, se aprobó una nueva Ley de Salud Pública que contempla los derechos sexuales y reproductivos de las personas y concibe la sexualidad como un componente esencial del bienestar humano.
No obstante, pese a estos progresos en el plano jurídico, la discriminación y la violencia hacia las mujeres y las personas LGTBIQ+ continúan representando problemáticas estructurales y sociales de gran magnitud. Así, la violencia de género continúa siendo una realidad alarmante, reportando las
plataformas “Yo Sí Te Creo” y “Alas Tensas” al menos 40 feminicidios en 2025, cifra que asciende a 300 desde 2019 (Observatorio de Alas Tensas, 2025). De forma paralela, la literatura científica recoge la persistencia de actitudes homofóbicas y transfóbicas en diversos espacios, incluidos el entorno familiar, laboral, educativo y sanitario (Rodríguez, 2019; Verdecia et al., 2019). De igual manera, la aprobación del Código de las Familias generó una fuerte controversia social, evidenciando la resistencia actual de los sectores conservadores dentro de la sociedad cubana (Rodríguez y Fernández, 2022).
Por otro lado, en España, en 1988, se promulgó la Ley 13/1988 de modificación del Código Penal, la cual representó un avance en la protección de la libertad sexual, sentando un precedente importante en las futuras reformas. De esta manera, en 2004, se aprobó la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, una legislación pionera en la protección de las mujeres frente a la violencia machista. Un hito transcendental en el reconocimiento de la igualdad de derechos fue la legalización del matrimonio entre personas del mismo sexo en 2005, a través de la modificación del Código Civil (Calvo, 2010). Asimismo, en 2007, se aprobó la Ley Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, que buscaba garantizar la igualdad real en diversos ámbitos de la sociedad. Además de la legislación a nivel estatal, diversas comunidades autónomas aprobaron leyes específicas sobre identidad de género, facilitando el reconocimiento de los derechos de las personas trans. Culminando este proceso de reconocimiento y ampliación de derechos, en 2023 se promulgó la Ley para la Igualdad Real y Efectiva de las Personas Trans y para la Garantía de los Derechos LGTBI, una ley integral que consagra la autodeterminación de género y amplía la protección de los derechos del colectivo (Benavente, 2024).
Por todo ello, España se ha consolidado como un referente, especialmente en el contexto europeo y latinoamericano, en la promoción de los derechos del colectivo LGTBIQ+ y en la lucha por la igualdad de género (Platero & Solntseva, 2024). No obstante, la violencia de género sigue constituyendo una problemática grave y persistente, elevándose a 96 las mujeres asesinadas por violencia de género en 2025 y a 1343 desde el inicio del registro oficial en 2003 (Ministerio de Igualdad, 2025). Además, al igual que ocurre en Cuba, persisten las actitudes homofóbicas y transfóbicas en diversos espacios sociales (Pérez-Villegas, 2020 & USO, 2025), evidenciando que la discriminación no desaparece con la legislación, sino que requiere intervenciones sostenidas en el plano cultural y educativo.
Por ese motivo, a nivel internacional, el ámbito educativo adquiere una especial relevancia como espacio de socialización en el que se transmiten, se reproducen y, potencialmente, se transforman las concepciones sobre género y sexualidad. A través de las prácticas pedagógicas y de los discursos institucionales, la educación refleja los marcos normativos y culturales vigentes y puede contribuir a su consolidación o cuestionamiento. En esta línea, en la literatura científica se observan disputas en torno a la educación sexual integral, las cuales revelan la existencia de proyectos contrapuestos: mientras las políticas internacionales promueven modelos educativos inclusivos y basados en derechos, diversos grupos sociales cuestionan su legitimidad y mantienen posiciones que refuerzan visiones tradicionales del género y la sexualidad (Baez, 2021 & OMS, 2023).
Estas tensiones reflejan las dinámicas sociales y políticas señaladas anteriormente, poniendo de manifiesto que los avances legislativos no se traducen necesariamente en cambios en las concepciones sociales. Por ello, resulta relevante analizar dichas concepciones en distintos entornos socioculturales y qué factores contribuyen a su variabilidad.
En este contexto, la presente investigación tiene como objetivo general analizar las concepciones de género y sexualidad en una muestra compuesta por personas de nacionalidad cubana y española. Para ello, se plantean los siguientes objetivos:
Analizar si existen diferencias en las concepciones de género y sexualidad en función de la nacionalidad.
Examinar cómo influyen el género, la edad y el nivel educativo en las concepciones de género y sexualidad.
Explorar el impacto del nivel educativo en la configuración de las concepciones de género y sexualidad.
La muestra inicial estaba compuesta por 163 participantes. Con el objetivo de garantizar la calidad de los datos, se incluyeron en el cuestionario cuatro ítems de control destinados a detectar respuestas aleatorias o poco atentas. Se estableció como criterio de inclusión haber respondido correctamente a estos ítems de control.
Tras esta depuración, la muestra final se compuso de 156 participantes, de los cuales un 52,9% es de nacionalidad española y un 47,1%, cubana. En la Tabla 1, se muestra la distribución en cuanto a género, edad, nivel de estudios y país de residencia en función de la nacionalidad.
Dimensión | Española | Cubana | |
Edad | Rango | 19-68 | 20-69 |
Media (DT) | 30,55 (12,80) | 38,23 (14,32) | |
Género | Mujer | 72% | 72,6% |
Hombre | 25,6% | 27,4% | |
No binario | 2,4% | 0% | |
Nivel de estudios | Educación primaria | 4,9% | 2,7% |
Educación secundaria | 9,8% | 4,1% | |
Bachillerato | 12,2% | 20,5% | |
Grado universitario | 43,9% | 39,7% | |
Posgrado | 29,3% | 32,9% | |
País de residencia | País de origen | 98,8% | 61,6% |
Otro | 1,2% | 38,4% |
Se elaboró un cuestionario online, compuesto por tres bloques: datos sociodemográficos, concepción de género y concepción de sexualidad.
En primer lugar, se recogieron datos sociodemográficos para caracterizar la muestra de estudio: género, edad, nacionalidad, país de residencia y nivel de estudios.
En segundo lugar, se elaboró una escala para estudiar las concepciones que las personas sostienen en torno al género, entendidas como el grado en que se adhieren a determinadas explicaciones sobre su naturaleza, su relación con el sexo biológico y su flexibilidad. Se compone de 11 ítems de respuesta tipo Likert de 5 puntos, siendo 1 = Totalmente en desacuerdo y 5 = Totalmente de acuerdo. Los ítems se distribuyen en tres dimensiones: concepción binaria del género, igualdad sexo-género y concepción estática del género (Tabla 2). Esta escala cuenta con unas buenas propiedades psicométricas en la muestra, a saber: CFI = .970, TLI = .958, RMSEA = .089, SRMR = .030 y ω = .954 (ωbinarismo = .834; ωigualdad = .934; ωestático = .894).
Dimensión Explicación Ítems
Concepción binaria
Evalúa el grado en que la persona se adhiere a una concepción binaria del género (hombre y mujer), sin reconocer la diversidad más allá de dicho marco. Puntuaciones altas 🡪visión binaria.
Puntuaciones bajas 🡪visión no binaria.
Solo existen dos géneros: hombre y mujer.
El género es un espectro (inverso). Uno es hombre o
mujer, nada más.
Igualdad de sexo- y género
Evalúa el grado en que la persona asume una correspondencia directa entre el sexo biológico y el género, interpretando este último como determinado por factores biológicos.
Puntuaciones altas 🡪igualdad sexo-género. Puntuaciones bajas 🡪diferencia sexo-género.
El género de una persona es el de su nacimiento.
El género es aquel que dictamina nuestra biología.
El género lo determinan nuestros genitales.
El género lo determinan nuestros
cro mo so mas.
Concepción estática
Evalúa el grado en que la persona concibe el género como una característica fija e inmutable a lo largo de la vida, sin posibilidad de cambio.
Puntuaciones altas 🡪visión rígida del género. Puntuaciones bajas 🡪visión flexible del género.
Uno siempre tiene el mismo género.
El género puede cambiar a lo largo de la vida (inverso).
El género es estático. No creo que uno pueda elegir cambiar su
género .
Finalmente, se elaboró una escala para estudiar las concepciones que las personas sostienen en torno a la sexualidad, entendidas como el grado en que se adhieren a modelos normativos sobre las relaciones afectivo-sexuales, su variabilidad y su relación con el sexo biológico. Se compone de 16 ítems de respuesta tipo Likert de 5 puntos, siendo 1 = Totalmente en desacuerdo y 5 = Totalmente de acuerdo. Los ítems se distribuyen en cuatro dimensiones: heteronormatividad, concepción monógama, concepción estática de la sexualidad e igualdad sexualidad-sexo (Tabla 3). Esta escala
cuenta con unas buenas propiedades psicométricas en la muestra, a saber: CFI = .907, TLI = .886, RMSEA = .090, SRMR = .058 y ω = .901 (ωheteronormatividad = .844; ωmonogamia = .878; ωestático = .875; ωigualdad
= .743).
Evalúa el grado en que la persona se adhiere a una concepción de que las relaciones sexuales y afectivas deben darse exclusivamente entre personas de distinto género.
Puntuaciones altas 🡪visión heteronormativa rígida.
Puntuaciones bajas 🡪aceptación de la diversidad sexual.
Las relaciones siempre deben darse entre un hombre y una mujer. Podemos sentirnos atraídos por personas de distintos géneros (inverso).
No comprendo cómo alguien puede sentirse atraído por personas de su mismo género.
El amor y la atracción pueden darse
entre p erso n as d e to d o tip o (i nverso ).
Evalúa el grado en que la persona considera la exclusividad afectivo-sexual como la única forma válida o legítima de relación.
Puntuaciones altas 🡪visión monógama de las relaciones.
Puntuaciones bajas 🡪visión poliamorosa de las
relaciones.
Solo podemos sentirnos atraídos hacia una persona al mismo tiempo. No entiendo cómo una persona puede sentirse atraída hacia varias personas al mismo tiempo.
Una persona puede sentirse atraída
hacia varias personas a la vez y mantener una relación con todas ellas (inverso).
Solo podemos mantener una relación
con una persona al mismo tiempo. Entiendo que haya gente que pueda sentirse atraída por múltiples
p erso n as a la vez (inv erso ).
Evalúa el grado en que la persona concibe la sexualidad como una característica fija e inmutable a lo largo de la vida, sin posibilidad de cambio. Puntuaciones altas 🡪visión rígida de la sexualidad. Puntuaciones bajas 🡪visión flexible de la sexualidad.
Si uno es heterosexual, es heterosexual siempre.
La sexualidad es para siempre. Los gustos de una persona no cambian.
La sexualidad puede variar a lo largo
d el d esar ro llo (i nverso ).
Evalúa el grado en que la persona asume una correspondencia entre el sexo biológico y la sexualidad, interpretando esta última como determinada por factores biológico. Puntuaciones altas 🡪igualdad sexualidad-sexo.
La sexualidad y el sexo siempre deben concordar.
La sexualidad viene determinada por nuestra biología.
La sexualidad y el sexo son
Pu ntu a c io n e s b a ja s 🡪 d ife re n cia sexu a lida d -sexo . in d ep en d iente s (inv erso ).
La investigación comenzó con una revisión exhaustiva de la literatura científica relacionada con la percepción del género y la sexualidad en contextos socioculturales diversos. Esta permitió fundamentar teóricamente el estudio y orientar la construcción del instrumento de recogida de datos. Para realizar el muestreo, se establecieron como criterios de inclusión que las personas participantes fueran mayores de edad y de nacionalidad cubana o española. Como criterios de exclusión, se
consideró no cumplir estas condiciones, así como no superar los ítems de control incluidos en el cuestionario.
Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico de tipo bola de nieve en Cuba y España, iniciando el proceso a partir de los contactos de las investigadoras en ambos países. Este procedimiento resultó adecuado para el presente estudio, dado que, aunque todas las investigadoras residen en España actualmente, el diseño requería acceder a participantes cubanos. En este sentido, el muestreo permitió extender la recogida de datos al contexto cubano a través de las redes de contacto, facilitando el acceso a un mayor número de participantes. La recogida de datos se realizó durante el primer semestre del año 2025.
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos recogidos en la Declaración de Helsinki. Asimismo, se siguieron las directrices éticas y de protección de datos aplicables en el contexto universitario, garantizando en todo momento la confidencialidad, el anonimato y el tratamiento seguro de la información. La participación fue voluntaria y no remunerada, y todas las personas participantes otorgaron su consentimiento informado antes de completar el cuestionario, tras haber sido informadas sobre los objetivos y características del estudio.
El análisis de los datos se realizó usando los programas JAMOVI (versión 2.6.44) y SPSS (versión 25). En primer lugar, se llevó a cabo un análisis de validación de los instrumentos mediante el análisis factorial confirmatorio, con el objetivo de evaluar la estructura interna de las escalas de concepción de género y sexualidad. Los índices de ajuste se interpretaron siguiendo los criterios comúnmente aceptados: valores de CFI y TLI superiores a .90 indican un ajuste adecuado (y superiores a .95, excelente); mientras que valores RMSEA y SRMR inferiores a .08 se consideran aceptables (e inferiores a .06, excelentes). La consistencia interna de las escalas se estimó mediante el coeficiente omega (ω).
En segundo lugar, se realizaron análisis descriptivos y bivariados. Se calculó una matriz de correlaciones de Pearson entre las dimensiones analizadas y se calcularon estadísticos descriptivos (media y desviación típica). Para examinar las diferencias en las puntuaciones en estas dimensiones en función de la nacionalidad (española o cubana), se realizaron pruebas t de Student. Asimismo, se reportó el tamaño del efecto mediante la d de Cohen, tomando los siguientes puntos de corte: d = .02
🡪efecto pequeño, d = .05 🡪efecto medio, d > .08 🡪efecto grande.
Finalmente, se llevó a cabo el análisis multivariante principal mediante un MANOVA, considerando como variables dependientes las puntuaciones totales en las escalas de concepción de género y de sexualidad. La nacionalidad se empleó como variable de agrupación, mientras que el género, la edad y el nivel educativo se incluyeron como covariables. Se reportó el tamaño del efecto mediante la eta cuadrado parcial (η²), tomando los siguientes puntos de corte: η² parcial = .01 🡪efecto pequeño, η² parcial = .06 🡪efecto medio, η² parcial > .14 🡪efecto grande.
Además, dado que se encontraron interacciones significativas, este análisis se complementó con el cálculo de las medias marginales para interpretar adecuadamente la interacción y visualizar las diferencias entre los grupos.
Tras realizar la validación oportuna, incluida en la sección de instrumentos, se examinó la relación entre las dimensiones de las escalas de género y sexualidad mediante una matriz de correlaciones de Pearson. Como se observa en la Tabla 4, todas las dimensiones presentan correlaciones positivas y significativas (p < .01), lo que indica una asociación consistente entre las concepciones de género y sexualidad.
Gen_
Gen_
Gen_
Sex_
Sex_
Sex_
Sex_
A continuación, se compararon las medias en función de la nacionalidad para identificar posibles diferencias en cada dimensión. En la Tabla 5 se presentan las medias, siendo la puntuación mínima 1 y la puntuación máxima 5, y las desviaciones típicas para la población española y cubana. Se observa que, en todas las dimensiones, las puntuaciones de la muestra cubana son superiores a las de la española.
España Cuba
Género Concepción binaria | Media | DT | Media | DT |
2,20 | 1,02 | 3,34 | 1,03 | |
Igualdad de sexo-género | 1,86 | 0,98 | 3,24 | 1,24 |
Concepción estática | 1,98 | 0,84 | 3,02 | 1,19 |
Sexualidad Heteronormatividad | 1,18 | 0,35 | 2,11 | 0,95 |
Concepción monógama | 1,99 | 0,86 | 2,63 | 0,92 |
Concepción estática | 1,58 | 0,65 | 2,60 | 0,99 |
Igualdad sexualidad-sexo | 1,64 | 0,64 | 2,43 | 1,10 |
Los resultados de la prueba t indican que dichas diferencias son estadísticamente significativas, con un tamaño del efecto grande, en todas las dimensiones de género (concepción binaria: t = -6,905, p
< .001, d = -1,11; igualdad sexo-género: t = -7,690, p < .001, d = -1,24; concepción estática: t = -6,299, p < .001, d = -1,01) y de sexualidad (heteronormatividad: t = -8,614, p < .001, d = -1,38; concepción monógama: t = -4,424, p < .001, d = -0,71; concepción estática: t = -7,624, p < .001, d = -1,23; igualdad sexualidad-sexo: t = -5,454, p < .001, d = -0,88).
No obstante, las desviaciones típicas elevadas sugieren una alta heterogeneidad interna, lo que puede reflejar una alta variabilidad dentro de cada grupo. Desde el punto de vista metodológico, esta dispersión podría estar asociada a la existencia de subgrupos con patrones diferenciados de respuesta o a la necesidad de incluir análisis adicionales.
Además, dado que las pruebas t se realizaron de manera independiente para cada dimensión, se aplicó un MANOVA. Este análisis tiene la finalidad de analizar conjuntamente las variables dependientes, controlar el efecto de covariables relevantes (edad, género y nivel educativo) y reducir el riesgo del error tipo I asociado a la realización de múltiples comparaciones.
Los resultados del MANOVA mostraron que, a nivel global, la nacionalidad tuvo un efecto significativo sobre el conjunto de variables dependientes (Wilks’ Λ = 0,628, F = 44,224, p < .001). En las pruebas intersujetos, la nacionalidad mostró un efecto altamente significativo en las escalas de concepción de género (F = 65,709, p < .001, η² parcial = .305) y concepción de la sexualidad (F = 62,920, p <.001, η² parcial = .296), confirmando las diferencias observadas en la prueba t al analizar de forma independiente todas las dimensiones.
El nivel educativo también presentó un efecto significativo (concepción de género: F = 18,970, p < .001, η² parcial = .112; concepción de sexualidad: F = 6,704, p < .001, η² parcial = .043), mientras que el género (concepción de género: F = 1,015, p = .315; concepción de sexualidad: F = 2,294, p = .132) y la edad (concepción de género: F = 0,011, p = .916; concepción de sexualidad: F = 0,893, p = .346) no resultaron significativos.
Dado el efecto del nivel educativo, se incluyó la interacción nacionalidad x nivel educativo en el modelo. Esta interacción fue significativa para ambas variables (concepción de género: F = 34,190, p
< .001, η² parcial = .310; concepción de sexualidad: F = 28,576, p < .001, η² parcial = .273), indicando que las diferencias entre España y Cuba varían según el nivel educativo.
Asimismo, se calcularon las medias marginales estimadas para interpretar la interacción entre la nacionalidad y el nivel educativo. Los resultados muestran que las diferencias entre la muestra española y cubana son más pronunciadas en los niveles educativos más bajos y tienden a reducirse en los niveles superiores, tanto en la concepción de género (Figura 2) como en la concepción de sexualidad (ver Figura 3). Por ejemplo, las mayores diferencias se observan en los niveles de educación primaria, mientras que en el posgrado las puntuaciones entre ambas nacionalidades son más próximas. Este patrón indica que el nivel educativo se asocia con la magnitud de las diferencias entre ambos contextos, reduciéndose a medida que aumenta la formación académica.
A modo de síntesis, los resultados muestran un patrón coherente en el que las distintas dimensiones de género y sexualidad se encuentran significativamente asociadas entre sí. Además, los análisis bivariados evidencian diferencias entre la muestra española y cubana en todas las dimensiones, siendo estas diferencias confirmadas y reforzadas a través del análisis multivariante. Finalmente, la interacción entre la nacionalidad y el nivel educativo sugiere que la magnitud de estas diferencias no es homogénea, sino que varía en función del nivel educativo, atenuándose en los niveles formativos más altos.
Comprender cómo las personas configuran sus concepciones sobre el género y la sexualidad implica abordar su contexto sociocultural; por ello, la presente investigación tenía como objetivo analizar dichas concepciones en personas de dos nacionalidades diferentes: cubana y española.
En el primer objetivo, centrado en identificar diferencias en las concepciones según la nacionalidad, los resultados muestran la existencia de patrones diferenciados entre ambos contextos culturales. En concreto, las personas participantes cubanas presentaron una mayor adhesión a modelos normativos tradicionales (concepción binaria y estática del género, heteronormatividad y concepción monógama y estática de la sexualidad) en comparación con la muestra española.
Estas diferencias resultan especialmente relevantes si se interpretan tomando en consideración los procesos de socialización y los marcos socioculturales en los que se configuran dichas concepciones. Así se observa que, a pesar de los avances legislativos en Cuba en materia de derechos sexuales y de género, persisten marcos culturales más tradicionales que refuerzan visiones normativas y excluyentes. Como advierte Orihuela (2024), estos marcos culturales operan como barreras simbólicas que limitan la efectividad de las transformaciones legales, especialmente en espacios educativos donde aún predominan discursos binarios y prácticas heteronormativas. En esta línea, Verdecia Tamayo et al. (2019) y Rodríguez y Fernández (2022) señalan que los cambios jurídicos no garantizan por sí solos una transformación de las representaciones sociales, sobre todo cuando las políticas y los discursos institucionales continúan reproduciendo modelos tradicionales.
En contraste, la muestra española mostró puntuaciones más bajas en todas las dimensiones, lo que refleja una mayor apertura hacia concepciones no binarias y flexibles. Sin embargo, estas puntuaciones, aunque inferiores a las cubanas, siguen siendo relativamente elevadas en algunas dimensiones, tales como la igualdad sexo-género. Esto concuerda con investigaciones previas, como la de Platero y Solntseva (2024), quienes señalan que, a pesar de los avances legislativos en España, persisten concepciones esencialistas que vinculan el género con la biología, especialmente en contextos educativos y familiares. En esta misma línea, el informe del Instituto Andaluz de la Mujer (2021) destaca la confusión entre igualdad de género e igualdad biológica, dificultando la incorporación de perspectivas no binarias sobre el género como construcción social. Todos estos resultados refuerzan la idea de que el contexto sociocultural desempeña un papel clave en la configuración de las actitudes hacia el género y la sexualidad (Díaz et al., 2021; Langarita & Mas, 2017; Verdecia et al., 2019).
Además, las correlaciones observadas entre las concepciones de género y sexualidad sugieren que estas tienden a configurarse de manera coherente dentro de sistemas normativos compartidos. Desde una perspectiva socioconstructivista, tanto el género como la sexualidad se producen en interacción con normas sociales y culturales que establecen expectativas sobre los cuerpos, los roles y las relaciones (Cobo, 2005). En esta línea, la teoría de los sexual scripts propone que las personas internalizan guiones sociales que orientan la forma en la que interpretan y experimentan tanto el género como la sexualidad, favoreciendo patrones coherentes entre ambas (Gagnon & Simón, 1973). Así, la correlación observada podría implicar una inserción en marcos normativos comunes.
En el segundo objetivo, orientado a examinar la influencia del género, la edad y el nivel educativo, los resultados muestran que solo este último tuvo un efecto significativo sobre la concepción de género y sexualidad. Ni la edad ni el género explicaron diferencias relevantes en dichas concepciones, a pesar
de que algunos estudios previos, como el de Ramírez y Cordero (2025), encontraron que las mujeres y las personas jóvenes en España tienden a mostrar actitudes más igualitarias y menos sexistas. Sin embargo, este hallazgo podría estar asociado a las características específicas de la muestra, como su tamaño o composición. En este sentido, la ausencia de efectos significativos podría reflejar una menor variabilidad en las variables analizadas o la influencia de otros factores no contemplados.
Consecuentemente, el nivel educativo emergió como un factor clave: a medida que aumenta la formación académica, se observa una menor adhesión a modelos normativos tradicionales. Este hallazgo coincide con estudios como el de Morales (2023), que destaca la influencia del nivel educativo en la apertura hacia la diversidad sexual y de género, y con los resultados de Fernández et al. (2025), quienes subrayan que una mayor formación en educación afectivo-sexual se asocia con actitudes más respetuosas y menos estereotipadas. Además, la UNESCO (2024) insiste en que la educación sexual integral es una herramienta fundamental para promover la igualdad, prevenir la discriminación y fomentar el respeto por la diversidad desde la infancia.
Profundizando en esta relación, el tercer objetivo exploró si el nivel educativo se asocia con variaciones en las diferencias entre la muestra cubana y española. Los resultados muestran una interacción significativa, donde las diferencias entre ambas poblaciones participantes son más marcadas en los niveles educativos más bajos (especialmente Educación Primaria y Secundaria) y tienden a reducirse en los niveles superiores (grado y posgrado). Este patrón sugiere que la educación puede estar relacionada con una atenuación del contexto cultural en la configuración de las concepciones de género y sexualidad. Así, aunque los participantes cubanos presentan, en promedio, una mayor adhesión a modelos normativos tradicionales en los primeros años escolares, esta diferencia se reduce en los niveles formativos más altos.
Este hallazgo es especialmente relevante porque apunta a la posible influencia del contexto educativo en la configuración de las concepciones analizadas. Desde una perspectiva interpretativa, esto podría estar relacionado con los procesos de socialización académica, en los que las personas tienen una mayor exposición a discursos diversos y a marcos conceptuales que cuestionan los modelos tradicionales (Arias & Alvarado, 2015). Por ejemplo, en Cuba, donde persisten discursos más tradicionales y normativos, la educación superior podría ofrecer espacios de reflexión crítica que permiten cuestionar estos discursos y adoptar perspectivas más inclusivas. En esta línea, estudios como el de Hernández y Delgado (2023) documentan cómo la transversalización del enfoque de género en la educación universitaria ha contribuido a generar cambios en la percepción del alumnado, a pesar de las resistencias institucionales y sociales. En el contexto español, donde las políticas públicas en materia de igualdad están más consolidadas, parece que se reduce la brecha entre niveles educativos. Sin embargo, como advierte Rodríguez (2019), la presencia de contenidos sobre sexualidad en los programas educativos no garantiza por sí sola una transformación profunda. Especialmente si no se acompañan de enfoques interseccionales, es decir, de perspectivas que consideren cómo se entrecruzan distintas dimensiones de desigualdad (como el género, la clase social o la orientación sexual) en la construcción de identidades.
En conjunto, todos estos resultados sugieren que el nivel educativo puede estar asociado a variaciones en la forma en la que se configuran las concepciones de género y sexualidad, si bien su efecto puede depender del contexto sociocultural en el que se produce. Por ello, no basta con alcanzar niveles formativos superiores, ya que es necesario que la educación incluya contenidos
críticos, promueva el pensamiento reflexivo y genere espacios de diálogo para cuestionar las normas sociales.
Si bien los hallazgos de la presente investigación ofrecen aportes relevantes para comprender las concepciones de género y sexualidad en contextos socioculturales distintos, es necesario considerar varias limitaciones que pueden influir en la interpretación de los resultados.
En primer lugar, el tamaño de la muestra, aunque equilibrado entre nacionalidades, es relativamente reducido, lo que limita la generalización de los resultados y puede haber dificultado la detección de efectos significativos en variables como el género y la edad. Además, el muestreo por bola de nieve puede introducir sesgos relacionados con las redes de contacto de las investigadoras, limitando la representatividad de la muestra. En este sentido, se observa un elevado nivel educativo en los participantes, lo que puede influir en los resultados obtenidos. Por ello, se recomienda en futuras investigaciones ampliar la muestra incorporando participantes de distintas regiones, niveles socioeconómicos y trayectorias educativas, así como emplear técnicas de muestreo probabilístico que permitan mejorar la representatividad.
En segundo lugar, aunque las escalas utilizadas mostraron buenas propiedades psicométricas, no se llevó a cabo un análisis de invarianza factorial entre los grupos, lo que limita la posibilidad de asegurar que las medidas funcionan de manera equivalente en ambos contextos. Asimismo, el carácter transcultural del estudio puede implicar limitaciones relacionadas con la equivalencia cultural de los ítems, lo que podría influir en las respuestas. Por lo tanto, sería necesario en futuras investigaciones profundizar en los instrumentos de evaluación para garantizar la equivalencia de las medidas.
En tercer lugar, el uso de cuestionarios autoadministrados puede estar sujeto a sesgos de deseabilidad social, especialmente en temas relacionados con la sexualidad y el género. Por lo tanto, sería pertinente completar el estudio con metodologías cualitativas, como entrevistas o grupos focales, que permitan explorar en profundidad las experiencias subjetivas y reducir el impacto de las respuestas socialmente deseables.
Por último, aunque se consideró la nacionalidad como variable de agrupación, no se profundizó en otros factores contextuales como el tipo de formación recibida, la exposición a discursos institucionales o el entorno familiar, que podría influir en la configuración de las concepciones. Así, futuras investigaciones podrían incorporar variables contextuales adicionales para comprender mejor los mecanismos que modulan las actitudes.
El presente estudio permite aproximarse a las concepciones de género y sexualidad en dos contextos culturales diferentes: Cuba y España. Los resultados muestran que ambas concepciones no se presentan de manera independiente, sino que tienden a aparecer vinculadas en la percepción de las personas participantes. Además, los hallazgos muestran que varían en ambos contextos, de modo que la población cubana participante presenta, en promedio, una mayor adhesión a modelos normativos en comparación con la española. Este resultado sugiere que, más allá de los avances legislativos, existen diferencias en la forma en que estos se incorporan en las representaciones sociales. Finalmente, los resultados indican que el nivel educativo se asocia con las variaciones en
estas concepciones y con la magnitud de las diferencias observadas en ambos contextos. En particular, se observa una tendencia a la reducción de dichas diferencias en los niveles formativos más altos.
Desde una perspectiva aplicada, los resultados señalan el ámbito educativo como uno de los posibles espacios en los que pueden configurarse estas concepciones. Por ello, se sugiere la importancia de considerar los enfoques y los contenidos presentes en los contextos formativos, especialmente en relación con la forma en que abordan el género y la sexualidad. Asimismo, se identifica la necesidad de profundizar en los factores que influyen en la configuración de estas concepciones, así como en el papel que desempeñan los distintos contextos sociales y educativos en su evolución.
Lourdes C. Chozas Menéndez: Universidad de Oviedo, España. Investigadora adscrita al Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo. Forma parte del equipo de investigación en el área de Educación Superior, con participación en estudios sobre bienestar y rendimiento del alumnado universitario.
Elena Blanco González: (autora de correspondencia) Universidad de Oviedo, España. Graduada en Psicología, estudiante del programa de doctorado «Educación y Psicología» de la Universidad de Oviedo y contratada predoctoral en dicha institución, con financiación del Programa Severo Ochoa [BP21-049]. Su principal línea de investigación se centra en el bienestar del alumnado de Educación Superior y su influencia en el abandono universitario, con especial interés en el colectivo LGBT+ en las aulas. Ha publicado en revistas indexadas como la Revista Complutense de Educación y la Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación. Correo electrónico: blancoelena@uniovi.es
Tania Centeno Rodríguez: Universidad de Oviedo, España. Investigadora adscrita al Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo. Colabora en líneas de investigación sobre salud mental y adaptación en contextos de Educación Superior, en el marco del grupo de investigación ADIR (Aprendizaje, Dificultades y Rendimiento Académico).
Las autoras informan de que no tienen intereses contrapuestos que declarar.
Los datos derivados que respaldan las conclusiones de este estudio están disponibles bajo demanda, solicitándose a la autora de correspondencia.
Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.
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